ABC de la psychologie de l’enfant – Corinne Morel

Editeur : Grancher
Date de publication : 1999

Collection : ABC
Auteur : Corinne Morel 

Corinne Morel est une auteur et formatrice française du 20 ème siècle diplômée en pratique sociale et du Collège International de Sophrologie Médicale.

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Introduction

Quand on s’occupe d’enfants, on ne peut pas faire l’économie d’une remise en question, si ce n’est permanente, au moins régulière. Cela est valable pour les parents, mais également pour tout éducateur. Ce livre est donc destiné à tous ceux qui sont en contact avec des enfants, qui remplissent à leur égard une fonction éducative. Mais, plus précisément, il est destiné à ceux qui désirent établir une communication saine avec l’enfant, qui souhaitent accomplir leur tâche le mieux possible, qui estiment nécessaire de connaître et de comprendre l’enfant pour mieux s’en occuper.
De nombreux psychologues – D.W. Winnicott et A. Lieberman, pour ne citer qu’eux – font référence à cette formation continue ou à cette remise en question permanente, en expliquant qu’éduquer un enfant implique nécessairement un travail sur soi. Les parents élèvent leur enfant, autant qu’ils sont élevés par lui. Autrement dit, dans une relation réussie, les parents ou les éducateurs grandissent avec l’enfant. S’interroger sur son rôle et s’adapter à l’enfant, c’est finalement entreprendre un véritable travail thérapeutique.

D.W. Winnicott écrit :
«En fait, pour que les soins soient bénéfiques, c’est le dévouement qui importe, non le savoir-faire ou les connaissances intellectuelles.» On pourrait résumer cette idée en disant que l’étude du développement de l’enfant présentée dans cet ouvrage ne sera bénéfique qu’aux parents et éducateurs aimants. Dans cette mesure, la connaissance présente un réel intérêt : celui d’exprimer cet amour de la meilleure manière possible et de faire au mieux coïncider son monde intérieur (ses désirs et ses sentiments) avec la réalité souvent difficile de l’éducation.

Pour reprendre Dolto, en matière d’éducation, seuls les enfants ont des droits, parce qu’ils sont dépendants et donc vulnérables. L’adulte est plus fort que l’enfant, au moins physiquement, et il n’a pas le droit d’utiliser cette force pour contraindre l’enfant.

S’agissant d’un ouvrage sur la psychologie, le champ d’étude est limité au développement intellectuel, affectif et psychique de l’enfant. L’analyse est centrée sur sa vie intérieure et sur sa socialisation.
La psychologie de l’enfant comprend 2 axes fondamentaux :
Le développement intellectuel
Le développement psycho-affectif

L’absence de traces mnésiques conscientes de l’enfance, et notamment de la petite enfance, chez l’adulte amenait à nier le fait que l’enfant ait une vie intérieure. Dans l’opinion générale, l’enfant n’éprouvait pas d’émotions, n’avait pas de sentiments, voire même, pour beaucoup, ne possédait pas d’esprit (ou plus exactement de pensée raisonnante). Les écrits de Freud en 1905 le montrent clairement :
«Il est remarquable que les auteurs qui ont travaillé à l’explication des particularités et des réactions de l’individu adulte aient accordé tellement plus d’attention à la préhistoire constitué par la vie des ancêtres, à savoir : l’hérédité, et lui aient attribué tellement plus d’influence qu’à l’autre préhistoire qui figure déjà dans l’existence individuelle, à savoir : l’enfance.»
Accorder à l’enfant une vie psycho-affective était pour l’époque révolutionnaire. Les choses ont bien changé depuis et l’on peut penser que cette révolution dans les mentalités est due d’autant aux découvertes des psychologues et des psychanalystes qu’aux méthodes contraceptives et à l’évolution des conditions matérielles d’existence.

Pour en revenir à la psychologie de l’enfant elle-même, il est significatif de voir qu’elle est née, au départ, non pour répondre aux besoins de l’enfant, mais pour répondre à ceux de l’adulte. Freud, qui dans ce domaine est un précurseur, a commencé à s’intéresser à l’enfance et à la petite enfance parce que ses patients adultes s’y référaient. Nous avons vu que, jusqu’au début du XXème siècle, l’enfant en partie du fait de l’amnésie qui a conduit Freud à se pencher sur l’enfance. Il y a alors eu un renversement de situation : au lieu de considérer que les premières années de la vie étaient sans importance parce que frappées d’amnésie, c’est-à-dire oubliées, elles devenaient fondamentales, justement parce qu’elles étaient frappées d’amnésie.

A travers Piaget (1896-1980) on comprend comment l’enfant pense et raisonne, à travers Freud (1856-1939) on comprend comment l’enfant éprouve et ressent.
Les auteurs les plus connus dans ce domaine, auxquels nous consacrerons une partie de notre étude, sont :
-D.W. Winnicott→ pour ses recherches sur le rôle maternel, sur l’objet transitionnel et sur le jeu
-Anna Freud → pour ses recherches sur les mécanismes de défense
-Mélanie Klein → pour ses recherches sur la première année de la vie et sur la construction de l’appareil physique
-René Spitz → pour ses recherches sur le «Non !» sémantique et sur la relation d’objet
-Jacques Lacan→ pour ses recherches sur le stade du miroir

Première Partie : De la naissance à trois ans
I/ De la conception à la naissance

«Quel que soit le vécu propre de l’individu, même s’il n’a pas eu de stress prénatal ou de complications néonatales, tout passage de la vie fœtale à la vie aérienne est en soi un traumatisme, quelque chose comme l’épreuve initiale dont on ne se remet jamais tout à fait […]» Françoise DOLTO

C’est un médecin français, Frédérick Leboyer, qui est à l’origine de cette méthode. Elle consiste à atténuer le plus possible la violence du passage de l’univers intra-utérin au monde extérieur. La douleur est également gérée mais par des moyens non médicaux. L’accouchement naturel est privilégié. La péridurale est possible mais n’est pas systématique. La gestion de la douleur repose sur une préparation active à l’accouchement (incluant le père) et développant les techniques de souffle, la pratique de la relaxation, l’haptonomie (=pratique récente traitant de l’affectivité, ou des lois qui régissent les mécanismes affectifs en particulier dans les relations interpersonnelles. La pratique de l’haptonomie consiste à entrer en relation par le toucher, le contact affectivo-psycho-tactile ), etc…
Leboyer fait en sorte que la venue au monde soit la moins traumatisante possible pour le nouveau-né. En effet, les différences entre le milieu intra-utérin et le monde extérieur sont gigantesques. C’est ce qui conduit Rank ou Janov à considérer que l’accouchement, même le plus facile, constitue obligatoirement un traumatisme. Autrement dit, la brutalité du passage génère une formidable angoisse chez le nouveau-né, dont l’univers familier et sécurisant est soudainement détruit. La violence de la naissance est ici exprimée. La méthode Leboyer vise à réduire le plus possible les écarts entre les milieux utérin et terrestre.

Pour Françoise Dolto, toute naissance est traumatisante dans la mesure où elle se fonde sur une mutilation fondamentale. La coupure du cordon ombilical correspond à une castration. Il s’agit d’une amputation symbolique qui se déroule dans l’arrachement à un monde connu et sécurisant et dans la propulsion dans un inconnu effrayant.

II/ Le développement psycho-affectif de la naissance à trois ans

La première année de la vie de l’enfant est extrêmement riche. Tous les plans sont concernés et connaissent d’intenses transformations. Au niveau moteur, l’évolution est massive. En l’espace d’un an, le bébé apprend à utiliser ses membres, à coordonner ses gestes, à s’asseoir, à se mettre debout, puis à marcher. Ces transformations physiques spectaculaires sont observables à l’œil nu.

En revanche, l’évolution qui s’opère sur les plans intellectuel, affectif et psychologique est tout aussi fondamentale mais moins prise en compte, dans la mesure où elle est interne. Comme le tout-petit ne sait pas s’exprimer verbalement, l’adulte peut avoir à tendance à négliger cette révolution qui ne transparaît pas toujours ouvertement à travers ses comportements.

Constituant une époque formidablement dense, les trois premières années de la vie ont donné – et donnent encore – lieu à de nombreuses études.

Si le rôle de la mère revêt une importance fondamentale tout au long de l’enfance et de l’adolescence, et même bien au-delà, au cours des trois premières années de la vie, et plus encore de la première, il est capital. Les travaux du pédiatre et psychanalyste D.W. Winnicott sont dans ce domaine les plus complets et les plus intéressants. Pour lui, la cellule mère-bébé est à ce point essentielle qu’il n’y a pas au départ de nourrisson en tant que tel mais une structure mère-nourrisson. En cela, la sortie du ventre maternel ne représente pas une dissociation immédiate des deux individus : le nouveau-né et la femme. Symboliquement, le bébé est toujours une partie de sa mère et inversement.
Winnicott se réfère au concept de «mère suffisamment bonne» pour exprimer la fonction fondamentale que la mère -réelle ou substitutive- doit remplir. La définition qu’il donne de la mère suffisamment bonne est la suivante : «La «mère» (qui n’est pas forcément la propre mère de l’enfant) suffisamment bonne est celle qui s’adapte activement aux besoins de l’enfant. Cette adaptation active diminue progressivement à mesure que s’accroît la capacité de l’enfant de faire face à une défaillance d’adaptation et de tolérer les résultats de la frustration. Naturellement, la propre mère de l’enfant est plus apte que personne à se montrer suffisamment bonne, puisque cette adaptation active exige que l’on s’occupe de l’enfant sans contrainte et sans éprouver de ressentiment

En psychologie, on parle de l’immaturité du petit d’homme pour souligner que la formation de l’individu n’est pas achevée à la naissance. Lorsqu’il naît, il est en devenir et son évolution dépend profondément de la qualité affective de son environnement.

Pour Winnicott, la préoccupation maternelle primaire permet l’évolution du bébé de la dépendance totale à l’indépendance relative. L’individuation est progressive.

«C’est la confiance du bébé dans la fiabilité de la mère et, à partir de là, dans celle d’autres personnes et d’autres choses, qui rend possible le mouvement de séparation entre le Moi et le non-Moi.»

Savoir désillusionner l’enfant, au sens où l’entend Winnicott, c’est justement l’amener progressivement à accepter de différer ses besoins, à s’ouvrir sur le monde, à sortir de la fusion.
La théorie freudienne, concernant la psychologie de l’enfant, s’articule essentiellement sur l’organisation de l’énergie psychique et sur l’évolution des investissements et des modes de relation psycho-affectifs, appelés stade de la libido, sont révélateurs de l’importance accordée au corps dans la construction d la personnalité.

Mélanie Klein décrit chez le nourrisson des angoisses particulièrement fortes et désolidarisées du plaisir. Selon elle, le Moi se sent persécuté par des éléments extérieurs et intérieurs perçus conne dangereux. C’est en cela qu’elle parle de position schizoparanoïde : elle fait directement référence à la paranoïa, trouble psychologique qui s’alimente sur des angoisses de persécution.
On voit donc à quel point la première année, le stade oral classique de la théorie freudienne aussi bien que les deux positions décrites par Mélanie Klein, est déterminante pour la structuration mentale du futur adulte, pour son équilibre psychique.

Pour Freud, l’apprentissage de la propreté représente l’élément le plus déterminant pour la structuration psychique de l’enfant. Cette considération doit être entendue sur le plan pratique comme sur le plan symbolique.
Au niveau pratique, l’éducation à la propreté constitue un accès vers plus d’indépendance pour l’enfant. C’est surtout au niveau psychique que l’apprentissage de la propreté joue un rôle fondamental. Il s’agit d’une expérience liée aux notions de contrôle, de pouvoir, d’échange, d’opposition, sans oublier l’érogénéité de la zone anale (d’où le nom du stade).
«C’est à moi» considère l’enfant et c’est ce sentiment de propriété qui explique aussi les enjeux psycho-affectifs de l’apprentissage de la propreté. Ses matières fécales sont, pour l’enfant, sa création, sa première création, quelque chose qui vient réellement de lui, qu’il a fait tout seul sans l’aide de ses parents.

Winnicott indique clairement que c’est seulement en détruisant l’objet ou l’autre, c’est-à-dire en s’opposant, que l’enfant peut s’individuer et accéder à l’indépendance.
Pour Freud, le fait de crier, de casser, de mordre ou de taper manifeste les pulsions sadiques de l’enfant. Par la suite, l’évolution libidinale voit les tendances sadiques décroître, se socialiser ou se sublimer sans diverses activités.

Alors que pour Freud les besoins affectifs s’étayent sur les besoins physiologiques, pour Bowlby ces besoins sont présents dès l’origine et constituent des besoins primaires. S’appuyant sur les travaux des éthologistes, Bowlby considère que l’attachement est une pulsion aussi fondamentale et originelle que la faim, par exemple. Plus importante même car, si on ne dispense pas d’amour à un bébé ou si on le prive de sa figure d’attachement, ses besoins organiques diminuent. Il peut même refuser de se nourrir. Françoise Dolto abonde dans ce sens lorsqu’elle déclare : «[…] l’enfant vit plus de paroles et du désir que l’on a de communiquer avec le sujet qu’il est que de soins physiques, bien sur le minimum vital étant assuré»

La théorie de l’attachement, énoncée de par Bowlby, rejoint les stades décrits par Spitz :
1- Vers douze semaines, le nourrisson émet des signaux (cris, babillage, sourires) sans les adresser à une personne déterminée
2- Vers 6 mois, les signaux sont orientés vers une ou des personnes discriminées
3- Vers 8 mois, se manifestent la peur de l’étranger et la mise à l’œuvre des conduites d’attachement actives, comme le fait de suivre sa figure d’attachement.

Chez l’enfant, l’attachement donne lieu à des conduites spécifiques. Bowlby en recense cinq : la succion, agrippement, les cris, le sourire et, quand le développement moteur le permet, le fait de suivre son objet d’attachement. Le comportement d’attachement évolue en même temps que l’individu. Au fur et à mesure que ses moyens d’expression se développent, le sujet assure différemment le lien avec ses figures d’attachement. Il recourt à des modes de plus en plus sophistiqués et élaborés, notamment avec l’acquisition du langage et l’utilisation des symboles, comme l’objet transitionnel décrit par Winnicott.

L’évolution de la relation objectale selon Spitz
Spitz définit 4 stades qui sont : le stade anobjectal, le stade du précurseur de l’objet, le stade objectal et le stade des relations sociales différenciées.

Le stade anobjectal : de la naissance à 2 mois→ au cours de ce stade; Spitz parle de «non différenciation» entre le dedans et le dehors mais aussi entre le psychique et le somatique. Toute l’énergie est centrée sur le sujet, le bébé considérant le sein ou le biberon comme une continuité de son propre corps, donc comme une partie de lui même.
Le nourrisson est essentiellement réceptif et peu actif.

Le stade du précurseur de l’objet : de 2 à 6 mois → Le sourire, qui apparaît entre 2 et 3 mois en atteste la reconnaissance de l’objet, que ce soit un individu ou une chose (une peluche, par exemple), extérieur au bébé. Cependant, le sourire du nourrisson de cet âge n’est pas sélectif et prouve qu’il ne distingue pas la singularité des personnes ou des objets. Le bébé réagit à ce que Spitz nomme l’indicateur Gestalt, c’est à dire l’ensemble du visage constitué du nez, des yeux et de la bouche vus de face.
La réponse par le sourire n’est pas discriminatoire, puisque le bébé sourit à n’importe quel visage. Cependant, pour SPITZ, elle constitue la base des relations objectales futures «L’apparition de la réponse par le sourire constitue le prototype et la base de toutes les relations sociales ultérieures».

Le stade objectal et l’angoisse du 8ème mois : de 6 à 12 mois → L’enfant qui, jusque là, se laissait facilement approcher par des étrangers, commence à manifester des réactions de réserve ou d’hostilité en présence de nouvelles têtes. Pour Spitz, c’est le deuxième organisateur psychique. Il l’appelle «l’angoisse du 8ème mois»

La réponse par le sourire (2 ou 3 mois) et l’angoisse du 8ème mois constituent donc des étapes incontournables sur le plan psychique, comme le fait de marcher ou de devenir propre constituent des étapes incontournables sur le plan physique.

Le stade des relations sociales différenciées et le «Non !» sémantique : la 2ème année → Très lié au stade anal freudien, le 4ème stade décrit par Spitz met essentiellement en jeu la construction de l’identité à travers l’opposition. «Je suis différent de l’autre» ou «je ne suis pas toi» sont les 2 phases qui résument le mieux l’évolution psycho-affective du jeune enfant.
L’opposition du jeune enfant traduit une maturation psycho-affective. C’est pourquoi il est souvent, à cet âge, particulièrement désobéissant et entêté.

La théorie du développement de Mahler

Margaret S. Mahler repère 3 phases dans le développement de l’enfant.

La phase autistique normale : elle correspond aux 4 premières semaines de la vie. L’adjectif «autistique» rend bien compte de la teneur de cette période. Le nourrisson est entièrement centré sur lui-même.
La phase symbiotique normale : Elle s’étend de 2 mois à 9 ou 12 mois. La cellule mère-enfant constitue une «unité duelle» dans laquelle le bébé est en état de dépendance absolue et la mère en état de dépendance relative. La mère continue de protéger son enfant des excitations trop fortes pour lui mais elle remplit également une fonction de stimulation et d’éveil.
La phase du processus de séparation-individuation : Mahler souligne tout particulièrement l’importance de l’environnement qui doit s’adapter aux besoins nouveaux et souvent paradoxaux de l’enfant. Elle distingue 3 étapes qui pour certaines se chevauchent →

1ère étape : la différenciation
Elle commence vers 4 ou 5 mois (dans la phase symbiotique normale) et se termine entre 9 et 12 mois. La communication est essentiellement sensorielle. Les échanges physiques sont importants. L’enfant est particulièrement réceptif aux caresses, aux sourires, au ton de la voix. Son schéma corporel commence à se structurer.
2ème étape : les essais
Elle s’étend de 9 à 12 mois jusqu’à 15 mois. L’enfant manifeste un comportement d’exploration. Il évolue selon une succession d’allers (s’éloigner de la mère) et de retours (revenir à elle). L’éloignement engendre 2 sentiments contradictoires : l’angoisse (face à la séparation) et la jubilation (face à la découverte du monde et à l’autonomie). Le rapprochement engendre le réconfort et la sécurité.

3ème étape : le rapprochement
Elle s’étend de 15 à 24 mois environ et comprend 3 périodes
De 15 à 18 ou 20 mois, l’enfant partage ses découvertes avec sa mère.
De 18 à 22 ou 24 mois, Malher situe la «crise du rapprochement». Cette période est marquée par l’instabilité des humeurs, l’indécision et l’ambivalence. L’enfant veut à la fois explorer et rester cramponné à sa figure d’attachement
A partir de 22 ou 24 mois, le langage est utilisé comme médiateur et permet à l’enfant de mieux tolérer l’espace entre lui et sa figure d’attachement. Grâce à la permanence de l’objet (Spitz, Piaget, Winnicott), il intègre aussi le fait que la distance n’implique pas la fin de la relation ou la destruction de l’objet. Il accède à l’indépendance et s’individue progressivement.

Les réactions à la séparation selon Ainsworth
A la suite de Bowlby, dont elle a été l’assistante, la psychologue Ainsworth s’est particulièrement intéressée aux réactions de l’enfant à la séparation. Elle a mis au point une situation expérimentale pour évaluer et analyser le comportement de l’enfant face à la séparation d’avec sa mère.
La situation étrange :

Situation expérimentale mise au point en 1969. Elle a été élaborée pour des enfants de 12 mois environ.
Cette expérience se fait avec un bébé, sa mère (ou la personne qui s’occupe de lui habituellement), et un adulte inconnu, et comporte cinq parties principales:
1) le bébé est en présence de sa mère
2) le bébé, la mère, et l’adulte qui parlent ensemble
3) le bébé, la mère et l’adulte qui s’intéresse à l’enfant
4) le bébé avec l’adulte seul
5) le bébé, avec le retour de la mère, et le départ de l’adulte.
Sont étudiés les capacités d’attachement et de séparation à travers l’existence ou non des signes d’inquiétude, d’alarme, de tristesse, etc. L’expérience n’est pas prolongée très longtemps, mais elle est renouvelée, et à la deuxième séparation les réactions du bébé sont encore plus parlantes. Dans la population globale on remarque 5 % d’enfants montrant un type d’attachement désorganisé, à risque de vulnérabilité psychique.

Le stade du miroir selon LACAN

L’apport de Lacan dans le domaine de la psychologie de l’enfant est surtout lié à l’analyse qu’il a conduite concernant la relation entre l’enfant et son reflet dans un miroir. Au delà de la reconnaissance de son image dans le miroir, il s’agit surtout d’une prise de conscience de son identité propre. C’est au processus d’individuation que le stade du miroir renvoie. Comme Spitz et Winnicott, Lacan met l’accent sur l’établissement du Moi, sur la différenciation entre l’intérieur et l’extérieur, mais aussi entre le reflet et la personne.

Le stade du miroir commence vers 6 mois pour s’achever vers 18 mois.
Les quatre grandes étapes de cette description :
Reconnaissance de l’image de l’autre;
L’enfant prend son image pour un autre enfant : «C’est ainsi que, dans sa 61e semaine, l’enfant touche, frappe, lèche son image dans le miroir, joue avec elle comme avec un comparse»
Malaise devant son reflet: L’enfant «s’en détourne [du miroir] obstinément. Même jeu la semaine suivante avec une photographie sous verre, dont le petit format rend bien improbable qu’il ait pu la confondre réellement avec l’image spéculaire»;
Identification de l’enfant à sa propre image.
Les prémices du langage

Le bébé et le jeune enfant comprennent tout.
Selon Dolto, le bébé ressent la vérité. Non seulement il comprend, mais il fait très bien la différence entre ce qui est sincère et ce qui ne l’est pas, car sa compréhension s’établit sur la tonalité, la gestuelle, les mimiques et même les émotions de celui qui parle.

III/ Le développement intellectuel de la naissance à 3 ans

Piaget compare la croissance organique à la croissance intellectuelle. Pour lui, l’esprit, qui regroupe l’intelligence et l’affectivité, se développe comme le corps. Il souligne néanmoins la suprématie de l’esprit sur le corps, puisque la croissance organique est terminée à l’âge adulte, alors que la croissance intellectuelle, elle, peut se poursuivre.
Ainsi, contrairement au corps, l’esprit peut continuer à se développer une fois l’âge adulte atteint; néanmoins, c’est au cours de l’enfance que l’évolution est la plus intense.
Pour Piaget, intelligence ne correspond pas seulement au raisonnement et à la réflexion, mais inclut le sentiment. C’est pourquoi l’intelligence et l’affectivité sont étroitement liées et que les études qu’il a menées concernent identiquement ces deux niveaux.

Le stade sensori-moteur
La succion est un réflexe instinctif. Fort heureusement pour sa survie, le bébé tête spontanément. Instinctivement, ses lèvres saisissent et aspirent le mamelon ou la tétine du biberon. L’agrippement constitue un autre réflexe, de même que les pleurs. Mais c’est incontestablement la succion qui demeure l’activité la plus importante et la plus formatrice pour le nouveau né. Elle correspond à une activité vitale mais elle a également un rôle dans le développement intellectuel du bébé. Piaget rejoint Freud et son stade oral puisqu’il souligne la dimension incontestable de la succion : le bébé appréhende la réalité à travers la succion. Selon Piaget, pour le bébé «le monde est essentiellement une réalité à sucer»
Expérience de Piaget : si un adulte cache le jouet que le bébé manipule, celui-ci n’essaiera pas de le chercher. Ceci même si l’adulte le dissimule visiblement en le recouvrant d’un tissu et en montrant bien à l’enfant l’opération qu’il est en train d’accomplir. Pour le bébé, puisque l’objet a disparu de sa vue, il n’existe plus.
Cette expérience est intéressante car elle renvoie aux différents concepts psychanalytiques décrits par Freud ou Winnicott. Elle indique que chez l’enfant de cet âge, il n’y a pas encore de permanence de l’objet. Il en va de même dans la relation avec la mère. L’enfant ne peut pas se représenter sa mère quand elle n’est plus là. Pour lui, quand elle est absente (de manière prolongée), c’est comme si elle n’existait plus. C’est pourquoi les longues séparations ou les longues attentes angoissent et perturbent autant le tout petit.
Le stade sensori-moteur est essentiellement marqué par une décentration progressive. Entre sa naissance et ses 2 ans, le bébé passe progressivement d’une activité centrée sur lui-même à une activité dirigée vers des objets «autres que lui» de plus en plus distincts. Piaget l’exprime ainsi : «Au point de départ de l’évolution mentale il n’existe à coup sûr aucune différence entre le moi et le monde extérieur, c’est-à-dire que les impressions vécues et perçues ne sont rattachées ni à une conscience personnelle sentie comme un «moi» ni à des objets conçus comme extérieurs»

L’espace: entre la naissance et 2 ans, l’enfant passe d’une perception à une perception unifiée. Ses impressions sensorielles, qui sont au départ séparées les unes des autres, se coordonnent progressivement. L’enfant devient capable d’associer plusieurs ressentis.

Le temps: Grâce à la représentation mentale de l’objet, le bébé parvient à gérer, c’est-à-dire à supporter et à accepter, de mieux en mieux l’attente. Il évolue du «tout, tout de suite» à la capacité de différer. Il est de ce fait plus patient à un an qu’il ne l’était à un mois.

Deuxième partie : L’enfant de 3 à 6 ans
I/ Le développement psycho-affectif de l’enfant de 3 à 6 ans

L’enfant connaît un développement prodigieux entre ses 3 trois ans et ses 7 ans. Les 2 grands domaines, psycho-affectif et intellectuel, traduisent une évolution significative. Alors qu’au cours des trois premières années, l’enfant passe progressivement de la fusion à la relation objectale, entre 3 et 6 ans, son champ relationnel s’élargit considérablement. Le rôle du père devient plus important en ce qui concerne sa structuration psychique et sa socialisation. Cette transformation, comme toutes celles que l’individu traverse au cours de son existence, repose sur des enjeux fondamentaux. C’est la période des «complexes » : complexe de castration, complexe d’œdipe, complexe d’Electre, complexe de Caïn. C’est aussi la période de la reconnaissance de la différence, avec tout ce que cela implique dans l’acceptation de soi et de l’autre. C’est le renoncement définitif à la toute puissance.

C’est l’âge des limites. Limites que l’enfant remet en cause mais finit par intégrer, si elles sont cohérentes, immuables et posées dans l’entente mutuelle plutôt que dans la contrainte.

Le stade Phallique
Selon la théorie psychanalytique, la première caractéristique du stade consiste dans la curiosité sexuelle manifestée par l’enfant. L’enfant pose et pose de nombreuses questions, qui ne sont d’ailleurs, dans leur majorité, pas toutes d’ordre sexuel. Il n’empêche que les interrogations centrales portent sur l’origine de la vie et la différence des sexes.
Selon la psychanalyse, la reconnaissance de la différence des sexes constitue un passage éprouvant pour l’enfant. C’est pour lui renoncer à la toute puissance : il ne peut être à la fois un garçon et une fille. En admettant la différence des sexes, l’enfant est obligé d’admettre : toutes les différences, des limites à son propre pouvoir, l’établissement et l’acceptation de sa propre identité sexuelle. C’est ce troisième point qui conduit au complexe de castration.

Poser les limites

La morale est conventionnelle, essentiellement en ce qui concerne la définition du bien et du mal, du permis et du défendu.
Si l’interdit a été accompagné d’explications, le risque de récidive est considérablement réduit.
Le fait que la limite soit constante et immuable a aussi une grande importance. Si le père ou la mère est incohérent en autorisant un jour ce qu’il ou elle interdit le lendemain, l’enfant n’a plus de repères. Ce n’est pas la dureté ou la violence avec laquelle on pose la limite qui importe, c’est la cohérence et la fermeté.
L’identification : l’importance des modèles
Le Surmoi se construit sur des identifications, c’est-à-dire sur les modèles environnementaux. Les parents constituent les figures les plus importantes et sont systématiquement pris comme modèles par l’enfant.

La période d’opposition : 3 ou 4 ans
Dans la continuité du stade anal, l’enfant se construit en s’opposant. C’est l’âge des caprices. Le désaccord exprime la formation de la personnalité.
La période de séduction : 4 ou 5 ans
Selon Wallon, cette période est marquée par une accentuation du narcissisme. La personnalité continue de se construire non plus dans l’opposition mais dans la séduction. Les caprices et conflits diminuent.
La période d’imitation : 5 ou 6 ans
L’activité de l’enfant est essentiellement fondée sur la reproduction des comportements et des agissements des autres, notamment de ses modèles. Cette activité aliment tout particulièrement les jeux de l’enfant. Elle coïncide également avec l’identification au parent du même sexe, vecteur de la situation œdipienne.

II/ Le développement intellectuel de l’enfant de 2 à 7 ans

Le développement mental de l’enfant entre 2 et 7 ans est prodigieux. Il se traduit naturellement par une évolution intellectuelle significative, mais il a également un retentissement très important au niveau de l’affectivité

La période préopératoire
Le développement mental joue sur :
-les acquisitions intellectuelles
-l’évolution du raisonnement
-les nouveaux outils utilisés par l’enfant, notamment le langage, le dessin et le jeu
-la socialisation de l’enfant
-la représentation et la conception du monde
-la formation du jugement moral
Le développement intellectuel entre 2 et 7 ans, avec tous les contenus et les conséquences qu’il implique, correspond dans la théorie piagétienne à la période préopératoire.

L’égocentrisme de la pensée
La période préopératoire est essentiellement caractérisée par l’égocentrisme de la pensée. C’est l’égocentrisme qui explique la manière spécifique dont l’enfant parle et joue. L’égocentrisme s’exprime dans l’incapacité à prendre en compte plusieurs points de vue. Ou, plus exactement, par l’incapacité à prendre en compte un point de vue autre que le sien.
L’un des exemples les plus significatifs cités par Piaget concerne l’enfant à qui l’on demande : «Est-ce que tu as un frère ?» L’enfant répond : «Oui, il s’appelle Alain». L’adulte lui demande alors : «Et dis moi, est-ce que Alain a un frère ?» L’enfant répond: «Non»
L’enfant ne parvient pas à prendre la place de l’autre et ne voit la situation que de son point de vue, c’est-à-dire de sa position propre.

L’utilisation de symboles
Le langage
Le monologue collectif est la juxtaposition de plusieurs monologues individuels. Dans un groupe, chaque enfant parle pour lui-même et, finalement, à lui-même. Même quand il s’adresse à d’autres personnes (enfants ou adultes), il ne tient pas vraiment compte de leurs réactions ou de leurs interventions, mais continue sur sa lancée. Ce phénomène donne parfois lieu à des échanges surréalistes.

Le jeu créatif
Il met surtout en œuvre l’imitation différée. Piaget et Wallon, Freud aussi mais pour d’autres raisons, attachent une grande importance à l’imitation différée. Selon eux, il s’agit d’une activité structurante et formatrice par laquelle la personnalité de l’enfant se construit et s’affirme. L’imitation peut également servir à des fins défensives.
Le nouveau né reproduit des mimiques, des sourires, voire des sons, mais involontairement ou mécaniquement. Le bébé de quelques mois est capable d’imiter des gestes simples en présence du modèle: bravo, les marionnettes, au revoir, etc. Il faut attendre entre 18 et 20 mois pour que l’enfant soit en mesure de reproduire des actions en dehors de la présence du modèle. C’est la naissance de l’imitation différée. L’enfant y recourt de plus en plus au fur et à mesure qu’il grandit. Elle marque cette période qui va de 2 à 7 ans.

L’intuition
Selon Piaget, l’intuition est la «logique de la petite enfance». L’enfant, entre 2 et 7 ans, n’argumente pas, ni ne donne d’éléments objectifs pour défendre ses points de vue ou ses opinions. La pauvreté de ses preuves transparaît dans les «parce que» dont il use et abuse. Il affirme et sa seule affirmation vaut justification. Il suffit qu’il pense, croie ou dise quelque chose pour que cette chose soit vraie.
La représentation du monde

L’animisme
Le concept d’animisme permet de comprendre l’enfant qui parle à ses jouets : ce n’est pas parce que ses jouets ne lui répondent pas qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils n’ont pas de conscience. Pour l’enfant, la conversation qu’il a avec sa poupée ou sa peluche est une vraie conversation. Il ne fait pas semblant de croire que sa poupée ou sa peluche comprend ce qu’il lui dit, il le croit vraiment

L’artificialisme
L’artificialisme correspond à la croyance de l’enfant selon laquelle tout a été créé par l’homme et pour l’homme. Les montagnes poussent parce qu’on a planté des cailloux ; les lacs ont été creusés. Tout a été fabriqué et donc tout est artificiel.
L’artificialisme induit le concept suivant : le finalisme

Le finalisme
Le finalisme correspond au besoin qu’à l’enfant de donner une explication à toute chose et à tout phénomène. Puisque tout a été créé par l’homme (artificialisme), tout a une raison d’être (finalisme). Les fameux et inévitables «pourquoi» des enfants âgés de 2 à 7 ans s’expliquent ainsi. Les «pourquoi» induisent à la fois la cause et le but, c’est-à-dire la finalité. C’est la raison pour laquelle il est si difficile d’en venir à bout. Une explication ne suffit pas car elle renvoie à un autre «pourquoi»

L’évolution du jugement moral
Pour Piaget, l’évolution mentale de l’enfant génère l’apparition de la morale, qui était jusque là (avant 2 ans) absente ou au moins extérieure à l’enfant.

Troisième Partie : Aspects pratiques de l’éducation
I/ Le tempérament

«Pendant très longtemps, le tempérament a été perçu comme quelque chose d’immuable, don du ciel ou malédiction avec lequel on naissait, que l’on pouvait utiliser et supporter avec plus ou moins de bonheur, mais dont on ne pouvait jamais se débarrasser tout à fait. Cette idée de tempérament comme prédestination est aujourd’hui passée de mode.» A. Lieberman
La psychologie montre que la personnalité se construit et qu’elle n’est donc pas donnée au départ. Le développement psycho-affectif et intellectuel, étudié précédemment, expose clairement en quoi la relation instituée avec les parents et la qualité des expériences jouent dans l’édification de la personne.

II/ Les contes de fées

«Le réconfort est le plus grand service que le conte de fées puisse rendre à l’enfant.» B. Bettelheim
B. Bettelheim a fait une analyse remarquable de la valeur psychologique des contes de fées. Selon lui, les contes répondent par excellence, à la problématique des enfants de tout âge. Ils leur délivrent un enseignement et donnent du sens à leur vie, à leurs angoisses et à leurs désirs conscients ou inconscients.

Les caractéristiques des contes de fées sont :
qu’ils divertissent et amusent l’enfant
qu’ils développent son intelligence et enrichissent sa culture
qu’ils font écho à ses angoisses et à ses aspirations. C’est essentiellement ce troisième point qui différencie les contes de fées des histoires modernes. Ils fonctionnent sur le registre symbolique, registre qui convient parfaitement au fonctionnement de l’enfant. Comme les mythes, ils matérialisent, sous une forme allégorique, les processus mentaux, les contenus psychiques et les questions existentielles.

La valeur des épreuves et du combat
Pour Bettelheim, le message de la psychanalyse et des contes de fées est le même : valoriser la lutte et tendre vers l’amélioration de sa condition. Le courage du héros face au dragon n’est rien d’autre que le symbole de la nécessité de combattre face aux difficultés et non de se résigner. Vivre, c’est-à-dire grandir et s’élever, ce n’est plus abdiquer, renoncer ou souffrir, mais lutter pour devenir plus serein, plus fort, et finalement plus heureux.

III/ Le jeu

«Nous supposons ici que l’acceptation de la réalité est une tâche sans fin et que nul être humain ne parvient à se libérer de la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de la réalité du dehors ; nous supposons aussi que cette tension peut être soulagée par l’existence d’une aire intermédiaire d’expérience, qui n’est pas contestée (arts, religions,etc.) Cette aire intermédiaire est en continuité directe avec l’aire du jeu du petit enfant «perdu» dans son jeu» D.W. Winnicott

Le jeu constitue l’activité principale de l’enfant. Il a une fonction évidente dans son développement moteur et intellectuel, mais c’est évidemment sa fonction psychologique qui nous intéresse ici.
Tous les psychologues reconnaissent le jeu comme un besoin vital, au même titre que manger et dormir. Il constitue un facteur de santé, puisqu’un enfant qui ne joue pas est un enfant malade.
Le jeu est synonyme de jeunesse et correspond à une activité pulsionnelle. L’enfant créé lorsqu’il joue. Il ne se contente pas d’exécuter. Le jeu constitue pour lui un véritable travail, au sens formateur du terme.

La classification des jeux par Piaget
Piaget, en relation avec ses travaux sur le développement intellectuel, recense 3 types de jeux :
Le jeu d’exercice (période sensori-motrice) → il se caractérise par une activité essentiellement physique. Il regroupe toutes les occupations motrices (sauter sur un pied, courir, danser) ou manuelles (empiler des cubes, assembler les pièces d’un puzzle ou d’un jeu de construction). Le jeu d’exercice permet à l’enfant d’expérimenter ses compétences. Il n’est pas créatif au sens où l’enfant ne fait pas œuvre d’imagination.
Le jeu symbolique (période préopératoire) → il constitue l’activité créative par excellence. L’enfant incarne des personnages réels ou fictifs ou encore utilise un support (poupées, figurines), qu’il met en scène selon un scénario de son cru. Il s’agit d’imitation (reproduction de situations réelles) ou d’invention pure, mais, dans tous les cas, l’enfant en retire un bénéfice psychologique. Ces jeux remplissent une fonction fondamentale au niveau psychique.
Le jeu des règles (période des opérations concrètes) → il traduit une maturation intellectuelle et psychologique. L’enfant devient capable de respecter un cadre et des règles communes. Il remplit essentiellement une fonction sociale, puisqu’il s’agit, en général, de jeux partagés. Pour l’enfant, le jeu de règles est une excellente préparation à la vie sociale, avec ses codes et ses limites.
Ce qu’il faut surtout retenir, c’est que chaque jeu présente un intérêt et répond à un besoin spécifique de l’enfant. Il est donc préjudiciable d’enfermer l’enfant dans des jeux éducatifs (jeux d’exercice ou jeux de règles) en lui interdisant l’accès à l’imitation et à l’invention qui ont, toutes deux, une valeur psychologique indiscutable.

La fonction psychologique du jeu
Freud a beaucoup insisté sur l’importance psychologique de certains jeux, chez le tout-petit comme chez l’enfant plus âgé. Le jeu symbolique répond essentiellement à 3 fonctions : maîtriser ses angoisses, s’identifier à l’agresseur et créer une néo-réalité.

La valeur irremplaçable du jeu créatif
Winnicott a consacré une importante partie de ses recherches aux bénéfices affectifs et psychologiques du jeu. Selon lui, la première fonction du jeu est l’acceptation de la réalité.
La fonction thérapeutique du jeu
«En d’autres termes, c’est le jeu qui est universel et qui correspond à la santé : l’activité de jeu facilite la croissance et, par là même, la santé» D.W. WINNICOTT

L’objet transitionnel
L’objet transitionnel n’est pas un jouet comme les autres : il s’agit d’un jouet, souvent unique, qui est chargé d’une valeur affective et morale toute particulière. Comme son nom l’indique, l’objet transitionnel sert à faire la transition entre le dedans et le dehors, entre l’intérieur et l’extérieur.
Il peut intervenir très tôt (le bébé de quelques mois montrant une préférence pour une peluche et se calmant dès qu’il est en contact avec elle) ou plus tard.

IV/ Le dessin

On peut considérer que le dessin de l’enfant, comme son jeu, a une valeur thérapeutique. Le dessin ne joue pas seulement dans l’éveil moteur et intellectuel, il revêt une dimension psychologique.

Quatrième Partie : Comprendre et apaiser
I/ Comprendre et apaiser les angoisses

Les angoisses suscitées par l’inconnu
La peur du noir est souvent le symbole de l’angoisse suscitée par l’inconnu.

Les angoisses suscitées par le corps
L’apprentissage de la propreté, quand il est mené trop durement, est une source importante d’angoisse. L’enfant, qui ne maîtrise pas suffisamment ses sphincters, est terrorisé par les exigences de son environnement. Ce n’est que lorsque l’enfant est prêt que l’apprentissage se passe sans stress et sans angoisse.

Les angoisses suscitées par l’attitude parentale
C’est sans doute la source d’angoisse la plus importante. La peur de perdre l’amour de ses parents constitue l’angoisse la plus puissante. Elle va de la peur de perdre réellement ses parents à la peur d’être abandonné ou de ne plus être aimé. C’est d’ailleurs souvent cette deuxième crainte qui est la plus virulente car l’enfant, surtout en bas âge, l’enfant n’imagine pas la mort de ses parents.
Il ne faut jamais laisser un enfant partir (à l’école, en vacances) ou se coucher sans s’être réconcilié avec lui. Agir autrement, c’est lui laisser porter le poids d’une angoisse intolérable.

Les angoisses diverses
Parmi elles, on peut citer les angoisses liées :
à la dévalorisation et à la dépréciation
à un excès de responsabilités
à leur responsabilité lors de problèmes ou de difficultés
à une éducation trop sévère ou à des punitions corporelles violentes et répétées
à l’obligation de prendre sur eux
à la compétition ou aux comparaisons

II/ Comprendre et apaiser la colère et l’agressivité

La meilleure manière de réguler l’agressivité de l’enfant est de lui montrer qu’il existe d’autres réponses. Si les parents réagissent eux-mêmes agressivement ou violemment, l’enfant ne pourra que suivre leur exemple. Plus le milieu dans lequel l’enfant évolue est agressif, plus l’enfant risque de l’être lui même. D’un autre côté, l’attitude inverse, qui consiste à laisser faire, produit les mêmes résultats. Ne pas gérer du tout, ou ne pas chercher à apaiser, la colère de l’enfant ne peut que l’attiser encore.
Selon Winnicott, l’agressivité n’est pas uniquement une réaction à la réalité mais elle constitue aussi une pulsion qui permet de créer la réalité. C’est en «détruisant» l’objet que l’enfant s’individue, c’est-à-dire comprend que l’objet est une partie distincte de lui et vice-versa.

Les enfants agressifs
«Si l’enfant, pour une raison ou une autre, est incapable d’imaginer son avenir avec optimisme, il cesse de développer, comme le prouve, à l’extrême, le comportement de l’enfant qui souffre d’autisme infantile.» B. Bettelheim

III/ Comprendre et apaiser les conflits

Trouver les causes, donner des réponses, demander ou donner des explications, savoir céder, être à l’écoute, se concerter, savoir s’excuser.

IV/ Comprendre et apaiser les réactions liées à la séparation

Les séparations sont une source importante d’angoisse pour l’enfant. Mais, dans le même temps, elles peuvent constituer une expérience formidable et formatrice, à condition qu’elles soient bien conduites par les parents.

V/ Comprendre et apaiser les troubles du sommeil

Les causes sont toujours liées à des angoisses. Elles peuvent être, dans leur forme, multiples ; mais, dans leur fond, il s’agit à peu près toujours soit :
d’angoisses liées à un vécu (climat conflictuel, maladie ou décès d’un proche, difficultés scolaires, lecture d’une histoire effrayante)
d’angoisses issues des projections parentales (les parents, souffrant eux-mêmes de troubles du sommeil ou en ayant souffert lorsqu’ils étaient enfants, communiquent leur angoisse à l’enfant)

Pour favoriser le sommeil de l’enfant, le mieux est de :
tenir compte des rythmes de l’enfant
ritualiser les heures qui précèdent le moment du coucher
être disponible au moment de le coucher (berceuse, histoire)
fixer des limites (veilleuse, porte ouverte)

Conclusion

Conclure est chose impossible lorsqu’on parle de l’enfance car elle n’est jamais véritablement terminée. L’adulte porte en lui l’enfant qu’il a été.
«Qui sont les bons parents ?» a demandé B. Bettelheim à une fillette, sortie de l’autisme après une longue thérapie, et la fillette a fait cette réponse merveilleuse : «Les bons parents, ce sont ceux qui espèrent pour vous»

L’amour est la nourriture dont les enfants et les adolescents ont le plus besoin. Et cet amour est porteur d’espoir : non pas l’espoir qu’il devienne une personne importante, riche ou célèbre, mais l’espoir qu’il devienne un être équilibré et heureux.

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