L’enfant – Maria Montessori

Editeur : Desclée De Brouwer
Date de publication : 2016
Date de publication originale :1936
Collection : Education
Auteur : Maria Montessori

 

Maria Montessori, médecin & pédagogue italienne du 19ème siècle, est licenciée en philosophie, psychologie et biologie.

Ces premières recherches, elle les fera auprès des enfants malades mentaux de la clinique psychiatrique de Rome. Là déjà elle avait perçu l’importance de la prise en charge de l’enfant et surtout de l’activité chez l’enfant.quand-montessori-devient-une-marque

Maria Montessori apporte un nouveau regard sur l’éducation qui permet de découvrir en l’enfant cette étincelle de vie, ce potentiel humain qui tente de se manifester de façon tout à fait spécifique, potentiel à partir duquel tout s’organise en l’enfant et à partir duquel se déploie son petit être.

 

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Les périodes sensibles

L’existence d’une période sensible peut se manifester par des réactions violentes, par des désespoirs que nous jugeons sans cause et que nous appelons caprice. Les caprices sont l’expression d’une perturbation intérieure, d’un besoin insatisfait, à l’état aigu. Ils représentent une tentative de l’âme pour réclamer, pour se défendre.
Les caprices de la période sensible sont l’expression extérieures de besoins insatisfaits ; ils constituent de véritables avertissements d’une situation fausse, d’un danger ; ils disparaissent immédiatement, quand il est possible de les comprendre et de les satisfaire. On voit alors la substitution immédiate du calme à un état d’agitation qui peut atteindre la maladie. Il est donc nécessaire de chercher la cause de toute manifestation enfantine que nous appelons capricieuse, précisément parce qu’elle nous échappe. Cela constitue pour nous un guide pour pénétrer dans les recoins mystérieux de l’âme de l’enfant, et pour préparer une période de compréhension et de paix dans nos rapports avec lui.

L’ordre

Une des périodes sensibles les plus importantes et les plus mystérieuses est celle qui rend le petit enfant sensible à l’ordre. Cette manifestation se produit dès la première année de sa vie et se prolonge durant la seconde. Il peut nous sembler étonnant, extravagant que les enfants aient une période sensible à l’égard de l’ordre extérieur, alors que nous sommes persuadés qu’ils sont désordonnés par nature.
Exemple recueilli dans la vie : le personnage principal est une petite fille de 6 mois. Dans la nursery, c’est-à-dire dans la pièce où l’enfant réside habituellement, arrive un jour, en visite, une dame qui dépose son ombrelle sur la table. L’enfant semble s’agiter, non en raison de la dame, mais bien en raison de l’ombrelle et, après avoir longuement regardé celle-ci, se met à pleurer. La dame, interprétant ces larmes comme un désir de s’emparer de l’ombrelle, s’empresse de l’apporter en l’accompagnant de ces sourires et de ces minauderies qu’on prodigue aux enfants. Mais la petite repousse l’objet et continue à pleurer. On fait d’autres tentatives tandis que l’enfant s’agite toujours davantage. Que faire ? Voici bien un de ces caprices précoces qui se présentent presque dès la naissance. Brusquement, la maman, qui avait quelques connaissances de manifestations psychiques dont nous parlons, enleva l’ombrelle de la table et l’emporta dans la pièce voisine. L’enfant se calma immédiatement. La raison du conflit était que l’ombrelle, posée sur la table, représentait un objet hors de sa place ; et cela troublait violemment le tableau habituel de la position des objets dans l’ordre que l’enfant avait besoin de se rappeler.

Il semble que la vue du désordre, lorsqu’il est modifiable par l’enfant, représente un stimulant, un appel d’activité : l’ordre est un de ces besoins qui correspondent à une véritable joie de la vie. En effet, on remarque que, dans nos écoles, les enfants, même bien au-dessous de 3 et 4 ans, après avoir fini un exercice, remettent spontanément les choses en place.
L’ordre des choses, c’est connaître la place de chacune d’elles ; c’est se rappeler l’endroit où chaque objet se trouve, c’est-à-dire être capable de s’orienter dans l’ambiance, la posséder dans tous ses détails. L’ambiance qui appartient à l’âme, c’est celle où l’on peut se mouvoir les yeux fermées, trouver à porter de la main tout ce que l’on y cherche ; un tel lieu est nécessaire à la tranquillité et à la paix de la vie.

L’intelligence de l’homme ne sort de rien : elle s’édifie sur les fondations élaborées par l’enfant pendant ses périodes sensibles.

L’intelligence

L’esprit de l’enfant est pratiquement inconnu des adultes ; il leur apparaît comme une énigme, parce qu’ils ne le jugent que sous l’angle de l’impuissance pratique et non au point de vue de la puissance de l’énergie psychique en soi. Il nous faut penser qu’il existe une cause à toute manifestation de l’enfant. Il n’y a pas un phénomène qui n’ait ses propres raisons d’être. Il est bien facile de considérer que chaque réaction mystérieuse de l’enfant est un caprice ! Ce caprice doit prendre à nos yeux l’importance d’un problème à résoudre, d’une énigme à déchiffrer. Cette attitude nouvelle représente une élévation morale pour l’adulte.

Dormir

Une des premières aide à la vie psychique de l’enfant est la réforme du lit et des habitudes relatives au long sommeil imposé. L’enfant doit avoir le droit de dormir quand il a sommeil, de s’éveiller quand il a fini de dormir, et de se lever quand il le veut. Aussi conseillons-nous l’abolition du classique lit d’enfant et son remplacement par un matelas très bas, recouvert d’une grande couverture, sur lequel l’enfant peut se coucher et qu’il peut quitter à volonté. Bien des détails apparemment difficiles à résoudre peuvent trouver leur solution au moyen de réformes bien simples.

Marcher

Renoncer à ses propres besoins et répondre à ceux de l’être en voie de formation, telle est la ligne de conduite que devrait être celle de l’adulte. Les animaux supérieurs s’adaptent d’instinct aux conditions de leurs petits : quand un jeune éléphant est conduit par sa mère dans le groupe des adultes, la grande masse des pachydermes ralentit sa marche pour permettre au petit de s’incorporer ; et quand celui-ci est fatigué et qu’il s’arrête, tout le monde s’arrête.

L’enfant de 18 mois à 2 ans est capable de parcourir des kilomètres. Il peut franchir des passages difficiles, monter des escaliers. Seulement, il marche avec un but différent du nôtre. Nous cheminons pour atteindre un but extérieur, et nous allons droit à ce but. L’enfant, lui, marche pour élaborer ses propres fonctions. Son but est donc de se créer lui-même. Il est lent. Son rythme n’est pas encore établi, mais les choses qui l’entourent l’attirent. L’aide que devrait apporter l’adulte serait, à ce moment, de renoncer à son propre rythme, à ses propres buts.

La main

Il est curieux de constater que les deux grandes étapes considérées par la physiologie comme les critères du développement normal de l’enfant soient basées sur le mouvement : ce sont la marche et la parole. La science a donc considéré ces deux fonctions motrices comme une espèce d’horoscope où se lit l’avenir de l’homme. Ces deux manifestations signalent, en effet, sa première victoire sur ses instruments d’expression et d’activité.
Si le langage est une des caractéristiques de l’homme, étant l’expression de sa pensée, la marche, elle, est commune à tous les animaux.
La marche n’est donc pas le mouvement qui caractérise l’être intelligent. L’organe moteur qui caractérise l’homme, c’est la main, au service de l’intelligence, pour la réalisation du travail. La présence de l’homme aux époques préhistoriques est révélée par les pierres fendues qui constituaient son premier instrument de travail. Elles accusent une voie nouvelle dans l’histoire biologique des être vivants sur notre planète.
Une des caractéristiques de l’homme est la liberté de sa main, la possibilité pour ses membres supérieurs de se livrer à des gestes qui ne sont plus ceux du simple déplacement dans l’espace, mais qui les transforment en organes exécutifs d’intelligence. La main est cet organe dont la structure fine et compliquée permet à l’intelligence de se manifester, à l’homme, de prendre possession de l’ambiance, de la transformer et, guidée par l’intelligence, d’accomplir sa mission dans le cadre de l’univers.
Il est important que l’enfant choisisse et exécute lui-même ses gestes en toute spontanéité. Ces mouvements constructeurs ont des caractères bien déterminés : il n’est pas question d’impulsions désordonnées ou étourdies. Il ne s’agit pas de courir, de sauter, de manier des objets au hasard, semant le désordre et la destruction. Le mouvement constructeur prend la forme d’actions que l’enfant a vu accomplir par les adultes.
La même observation s’adresse au développement du langage. L’enfant adopte le langage qu’il entend autour de lui ; quand il prononce un mot, c’est qu’il l’a appris en l’entendant et qu’il l’a retenu. Mais il s’en sert selon son propre besoin du moment. Cette connaissance du mot et l’usage qu’il en fait, ce n’est pas de l’imitation, au sens du perroquet parlant : c’est une observation emmagasinée, une connaissance acquise. La mise en service de cette connaissance est un acte indépendant. Cette différence capitale doit donner aux activités enfantines une compréhension plus exacte.
Avant même que l’enfant ne réussisse à exécuter des actions clairement logiques comme celles qu’il a vu accomplir par l’adulte, il commence à agir avec des buts à lui, employant les objets de façon souvent inintelligibles pour nous ; et cela, le plus souvent, entre 18 mois et 3 ans.

Le rythme

L’adulte qui n’a pas encore considéré l’activité de la main enfantine comme un besoin vital, et qui n’y reconnaît pas la première manifestation d’un instinct de travail, empêche l’enfant de travailler.
En voyant les efforts de l’enfant pour exécuter une action souvent inutile ou futile et que l’adulte pourrait accomplir en un instant et avec bien plus de perfection, il est tenté de l’aider, interrompant ainsi un travail qui le gêne.

Les voies nouvelles de l’éducation

Chacun des caprices a une cause profonde. On ne peut plus les interpréter comme un heurt superficiel ; c’est l’explosion d’un caractère supérieur, essentiel, qui cherche à se manifester.

La véritable éducation nouvelle consiste à aller tout d’abord à la découverte de l’enfant et à réaliser se libération. C’est le problème de l’existence : il faut exister d’abord.
Vient ensuite le problème de l’aide à apporter à l’enfant, et qui doit durer aussi longtemps que l’évolution de celui-ci.
Ces 2 problèmes ont une base commune : l’ambiance, qui doit réduire les obstacles au minimum. C’est elle qui offre les moyens nécessaires au développement des activités.
L’adulte en fait partie, lui aussi ; il faut donc qu’il s’adapte : il faut d’une part, qu’il ne soit pas un obstacle pour l’enfant ; et d’autre part, qu’il ne se substitue pas à lui dans les différentes activités que celui-ci aura à satisfaire avant d’atteindre la maturité.
Notre méthode d’éducation est caractérisée précisément par l’importance qu’elle attribue à l’ambiance. La figure du maître a été une des innovations qui ont suscité le plus d’intérêt et le plus de discussions : de ce maître passif, qui fait tomber devant l’enfant l’obstacle de sa propre activité, de sa propre autorité, qui se satisfait de le voir agir et progresser tout seul, sans s’en attribuer le mérite.
Une autre caractéristiques essentielle de notre méthode est le respect de la personnalité de l’enfant, à un degré encore jamais atteint.

Ce qui a le plus surpris, c’est ce renversement entre l’adulte et l’enfant : le maître sans chaire (bureau), sans autorité, presque sans enseignement ; et l’enfant devenu le centre de l’activité, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements. Quand on n’a pas parlé d’utopie, on a parlé d’exagération.
Par contre, l’autre concept, celui de l’ambiance matérielle adaptée aux proportions du corps enfantin, fut accueilli avec bienveillance.

La préparation spirituelle du maître

«Enlève d’abord la poutre que tu as dans l’œil, et tu sauras ensuite enlever la paille qui est dans l’œil de l’enfant

Il est donc nécessaire que l’on nous enseigne et que nous nous laissions «guider». Il nous faut nous éduquer, si nous voulons éduquer.

La répétition de l’exercice

«Ce fut la toute première fissure qui s’ouvrit sur les profondeurs inexplorées de l’âme enfantine. C’était une toute petite fille, de cet âge où l’attention est instable. Et pourtant, elle avait fait preuve d’une telle concentration, que son «moi» s’était soustrait à tous les stimulants extérieurs. Cette concentration avait été accompagnée d’un mouvement rythmique de la main, autour de l’objet exact, scientifiquement gradué.
Ce caractère propre au travail de l’enfant, que j’appelai plus tard la répétition de l’exercice
Plus un exercice était enseigné avec exactitude, plus il semblait devenir stimulant à répétitions inépuisables.

Le libre choix

La maîtresse arriva un jour en retard à l’école ; elle avait oublié, la veille, de fermer à clef l’armoire, qu’elle trouva ouverte par des enfants, rassemblés devant le meuble. Quelques-uns d’entre eux prenaient des objets et les emportaient. La maîtresse considéra que ce procédé était dicté par un instinct de vol. Pour elle, des enfants qui volent et qui manquent de respect auraient un grand besoin de recevoir une sévère éducation morale. Je crus comprendre, moi, que les enfants connaissent assez bien les objets pour pouvoir les choisir tout seuls. Ainsi firent-ils. Une recrudescence d’activité en fut la conséquence : les enfants avaient des désirs particuliers et choisissaient leurs occupations. C’est pour cette raison que l’armoire basse et élégante parut mieux adaptée, où le matériel, tout en étant rangé, est à la disposition des enfants qui le choisissent selon leurs besoins intérieurs. Et c’est ainsi que le principe du libre choix accompagna celui de la répétition de l’exercice.

Les jouets

Jouer aux échecs ou au bridge est plaisant dans nos moments d’oisiveté. Mais cela ne le serait plus si nous étions obligés de ne rien faire d’autre de la vie. Quand on a une occupation élevée et urgente, on oublie le bridge. Et l’enfant a toujours des activités élevées et urgentes devant lui. Chaque minute qu’il traverse lui est précieuse, puisqu’elle représente le passage d’un être un peu inférieur à un supérieur. En fait, l’enfant grandit sans cesse, et tout ce qui a trait à ses moyens de développement est fascinant pour lui et lui fait oublier l’activité oiseuse.

Début de l’enseignement
L’écriture – La lecture

Je n’enseignai d’abord aux enfants de 4 et 5 ans que quelques lettres de l’alphabet que je fis découper dans du carton. J’en fis également découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher du bout du doigt dans le sens de l’écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient voisines entre elles pour rendre uniformes les mouvements de la petite main qui devaient les toucher. Nous étions étonnées de l’enthousiasme des enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en l’air les petits cartons, ainsi que des étendards, et poussant des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant : «Pour faire Sofia, il faut un S… un O… un F… un I… un A» et il se répétait les sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire un travail, analysant les mots qu’il avait en tête et cherchant les sons qui le composaient. Il comprenait que ces sons répondaient à des lettres de l’alphabet. De fait, qu’est-ce que l’écriture alphabétique, sinon la correspondance d’un signe à un son ? Le langage écrit n’est que la traduction littérale du langage parlé.
C’est un véritable secret, une clef qui, une fois découverte, redouble de richesse acquise, permet à la main de s’emparer d’un travail vital, presque inconscient comme le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète dans tous ses détails. Il y a la part de l’esprit et la part de la main.
Une fois l’alphabet stabilisé, le langage écrit en dérive logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut, simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent aucune image ; ils sont donc très faciles à dessiner. Je n’avais pourtant jamais réfléchi à tout cela, quand, dans la Maison des Enfants, se produisit l’événement le plus important. Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu’il cria : «J’ai écrit ! J’ai écrit !» Ses camarades accoururent, intéressés, regardant les mots que l’enfant avait tracé par terre avec un petit morceau de craie blanche. «Moi aussi ! Moi aussi !» crièrent d’autres enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des moyens d’écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d’une ardoise d’autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition comme une véritable explosion.
Ce fut près de 6 mois plus tard qu’ils commencèrent à comprendre ce qu’était la lecture ; et ce fut seulement en l’associant à l’écriture. Il fallait que les enfants suivissent des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ; ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées, aussi bien qu’avec la parole. Et c’est ainsi que s’implanta la lecture. Elle se développa, par la suite, jusqu’à la lecture de longues phrases, qui commandaient des actions compliquées. Il semblait que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout simplement comme une autre façon de s’exprimer, une autre forme de langage parlé, se transmettant comme lui, directement, de personne à personne.

Si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme en abaissant la vitalité, il peut se produire le contraire : les causes qui exaltent l’esprit peuvent également influer sur le métabolisme et sur toutes les fonctions physiques.

Conséquences

On ne voit pas la méthode. Ce qu’on voit, c’est l’enfant. On voit l’âme de l’enfant qui, libérée des obstacles, agit selon sa nature propre. Les qualités enfantines que nous avons dégagées appartiennent tout simplement à la vie, au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d’une «méthode d’éducation» . Il est pourtant évident que ces faits naturels peuvent être influencés par l’éducation, dont le but est de protéger l’enfant, afin de favoriser son développement.
On a toujours reconnu qu’un éducateur devait être calme. Mais on n’envisageait ce calme qu’au point de vue de son caractère, de ses impulsions nerveuses. Il s’agit ici d’un calme plus profond ; d’un état de vie ou, plutôt, d’un manque d’encombrement mental d’où découlait une limpidité intérieure, un détachement de toute attache intellectuelle. C’est «l’humilité spirituelle» qui prépare à comprendre l’enfant, et qui devrait être la préparation essentielle de la maîtresse.
Donc, l’ambiance adaptée, le maître humble, et le matériel scientifique. Voila les 3 points extérieurs.
Phénomènes ayant un mobile intérieur : la répétition de l’exercice, le libre choix. Et l’enfant apparaît : illuminé par la joie, infatigable ; l’activité est comme un métabolisme psychique, source de vie et condition de développement. C’est son choix qui, désormais, guidera tout ; c’est lui qui répond avec transport à certaines expériences, telles que le silence ; il s’enthousiasme pour l’enseignement qui lui ouvre la voie de la justice et de la dignité. Il absorbe intensément les moyens qui lui permettent de développer son esprit. Par contre, il est des catégories de choses qu’il refuse : les récompenses, les bonbons, les jouets. Il nous démontre, en outre, que l’ordre et la discipline sont pour lui des manifestations et des besoins vitaux. Et pourtant, c’est bien un enfant : frais, sincère, joyeux, sautillant, qui crie quand il s’enthousiasme, qui applaudit, qui court, remercie avec effusion, appelle, sait démontrer sa gratitude ; il s’approche de tout le monde, admire tout, s’adapte à tout.
Dressons donc la liste e ce qu’il a choisi lui-même et tenons compte de ses manifestations spontanées. Notons ensuite ce qu’il a refusé en l’accompagnant du mot abolition

1- Travail individuel

Libre choix
Contrôle du travail
Analyse des mouvements
Exercice de silence
Bonnes manières dans les contacts sociaux
Ordre dans l’ambiance
Propreté et soin de la personne
Éducation des sens
Écriture indépendante de la lecture
Écriture précédent la lecture
Lecture sans livre
Discipline dans la libre activité

2- Abolition
des récompenses et des punitions
des syllabaires
des leçons collectives
des programmes et des examens
des jouets et de la gourmandise
de la chaire du maître enseignant

Le plan d’une méthode d’éducation apparaît dans cette liste. En somme, c’est de l’enfant que sont venues les directives pratiques, positives et mêmes expérimentales, pour construire une méthode d’éducation où son choix soit le guide, et où sa vivacité serve de contrôle à l’erreur.

Les fuites

La matériel de Froebel favorise le développement du symbolisme. Il incite l’enfant à découvrir dans les petits cubes et dans les barres, réunis de façons différentes, des ressemblances avec des chevaux, avec des châteaux ou avec des trônes de princes. En fait, le symbolisme de l’enfant l’amène à se servir de certains objets comme de boutons électriques, qui déclenchent le mirage fantastique de l’esprit : un bâton est un cheval ; une chaise est un train, un crayon un avion. Et voilà pourquoi les jouets offerts aux enfants ne permettent pas une activité réelle, mais ne font naître en eux que des illusions. Et ce ne sont que des images imparfaites et stériles de la réalité.
La possession

Les enfants qui ont un caractère soumis ont une manière différente de posséder. Ils accumulent et cachent des objets. La véritable collection est pourtant bien différente, elle classe les objets au moyen de connaissances. La pathologie décrit une manie de collectionner, vide et illogique, déterminée par une anomalie psychique. On ne la trouve pas seulement chez des hommes dont l’esprit est malade, mais aussi chez des enfants délinquants qui ont souvent les poches pleines d’objets inutiles et disparates.
La manie qu’ont des enfants faibles de caractère de collectionner est un peu du même genre, mais on la trouve tout à fait normale. Si quelqu’un leur prend les objets ainsi accumulés, ils se défendent comme ils peuvent. Le psychanalyste Adler compare ces manifestations à l’avarice qu’on trouve chez l’adulte. Ce phénomène par lequel l’homme s’attache à des choses qu’il ne veut pas céder, même si elles lui sont inutiles, est un poison étranger à l’équilibre fondamental.

Le pouvoir

L’enfant dévié se trouve devant l’adulte, qui est pour lui l’être par excellence, qui dispose de toutes choses. Il comprend que son pouvoir serait grand, s’il pouvait agir à travers lui. Et alors, il commence une campagne d’exploitation, pour obtenir de l’adulte bien plus que ce qu’il pourrait se procurer lui-même. Ce processus est parfaitement compréhensible ; il s’insinue fatalement chez tous les enfants, si bien qu’il est considéré comme le fait le plus courant et le plus difficilement corrigible : c’est le caprice classique ; il est logique et naturel qu’un être faible, incapable et prisonnier, ayant découvert qu’il pouvait contraindre un être puissant et libre à lui procurer des avantages, cherche à les obtenir. Et l’enfant commence à avoir des exigences supérieures à celles que l’adulte trouverait équitable.
L’adulte empêchera son enfant de se laver les mains seul, mais il le soutiendra dans sa manie de possession. Pourtant, l’enfant, après une première victoire, en cherchera une seconde. Et plus l’adulte cède, plus l’enfant est exigeant ; et l’amertume succède à l’illusion que s’était faite l’adulte de le voir satisfait. Et, comme le mode matériel a des limites rigoureuses, alors que l’imagination erre à l’infini, le moment arrive du choc, de la lutte violente. Et le caprice de l’enfant devient la punition de l’adulte. D’ailleurs, celui-ci se reconnaît tout de suite coupable et dit : «J’ai gâté mon enfant.»
L’enfant soumis a aussi sa manière de vaincre : il agit par la tendresse, la plainte, la prière ; par sa mélancolie, les attraits de sa grâce, auxquels l’adulte cède, jusqu’à ce qu’il ne puisse plus donner ; alors, arrive cette insatisfaction, qui amène toutes les déviations. L’adulte réfléchit ; il s’aperçoit enfin qu’il a maladroitement traité son enfant, jusqu’à avoir développé des vices ; et il cherche comment faire machine arrière pour le redresser.
Mais on sait que rien ne peut corriger le caprice de l’enfant ; aucune exhortation, aucune punition n’est efficace. C’est comme si on faisait un discours à un homme qui aurait la fièvre, pour lui démonter qu’il vaut mieux être bien portant, en le menaçant du bâton pour faire tomber la température. Ce n’est pas quand il a cédé que l’adulte l’a gâté, c’est quand il l’a empêche de vivre et qu’il l’a fait dévier.

Le complexe d’infériorité

Ainsi, la lente et continue démolition de la personnalité enfantine se poursuit sous le camouflage de l’autorité parentale. Quand l’adulte voit l’enfant bouger un verre, il tremble à l’idée que celui-ci pourrait être cassé ; à cette minute, l’avarice lui fait considérer ce verre comme un trésor et, pour le protéger, il empêchera l’enfant de bouger. Peut-être cet adulte est-il un homme riche qui veut thésauriser pour laisser son fils plus riche encore. Mais, à ce moment-là, cet homme attribue une telle valeur au verre, qu’il cherche d’abord à le sauver. Il se dit, en outre : «Pourquoi cet enfant met-il ce verre ainsi, puisque je l’avais mis autrement ? Je ne représente donc plus l’autorité ?» Et pourtant, cet adulte serait capable d’accomplir un acte d’abnégation envers cet enfant. Il rêve de triompher un jour ; il le voudrait puissant et célèbre. Mais, à cet instant, c’est le besoin d’autorité qui sévit et le pousse à surveiller un objet sans valeur.
Si un serviteur faisait ce geste, le père sourirait ; et si un invité cassait un verre, il s’empresserait de lui assurer que cela n’a pas d’importance, que le verre n’avait aucune valeur, etc… L’enfant doit donc percevoir avec une continuité désespérante qu’il est le seul individu dangereux pour les objets et, par conséquent, le seul à ne pouvoir les toucher : il est un être inférieur, un bon à rien.

Réflexions sur la vie physique

Le rythme de l’enfant est désormais reconnu par les pédiatres ; ceux-ci ont, en effet, observé que les enfants ne mangent pas tout l’aliment en une seule fois, mais font intervenir de longues pauses dans leur lent repas. On rencontre déjà chez les nourrissons ce rythme intermittent ; ceux-ci ne se détachent pas de la source de leur bien parce qu’ils sont rassasiés, mais pour se reposer, puis se remettent à la tâche. On peut, par conséquent, reconnaître la possibilité d’une défense, presque d’une barrière contre la violence avec laquelle l’enfant a été contraint de se nourrir en dehors de ses lois naturelles. C’est pour cela que, lorsque l’on veut mettre un aliment dans sa bouche, ou quand on veut l’obliger à manger rapidement, c’est-à-dire selon le rythme de l’adulte, il peut se produire un geste de défense.

Le mouvement

Il est nécessaire d’éclairer l’importance du mouvement dans la construction psychique de l’être.
Le sport, par exemple, n’a pas apporté seulement une meilleure santé,mais aussi le courage, la confiance en soi, une moralité plus élevée ; il a donné lieu à d’immense enthousiasmes de foules, des enthousiasmes d’ordre psychique.

Les grands principes de la pédagogie Montessori

Le libre choix des activités, de leur durée
Cela développe l’autonomie dans le travail. L’objectif est que l’enfant soit satisfait de ses apprentissages et qu’il se développe selon son propre schéma de développement. Cela favorise aussi la consolidation de sa concentration. Parce que l’éducateur respecte le travail de chacun, les enfants apprennent à respecter le travail des autres.
Le respect du rythme de chacun
Peu importe que l’enfant soit rapide ou lent, tant qu’il est concentré. La pédagogie Montessori met l’accent sur le respect du rythme de chaque enfant, et préconise de ne pas mettre d’étiquettes aux enfants (« tu es lent », « tu es rapide »), au risque de l’enfermer dans ce qualificatif. Et Maria Montessori d’ajouter que le rythme de chacun peut varier en fonction des moments de la journée, de l’activité, des différentes périodes de son développement, et que les apprentissages des enfants se font par à-coups.
L’autodiscipline
Elle va de pair avec la notion de liberté et s’applique tout autant pour l’attitude que pour les corrections. Plutôt que d’attendre passivement les corrections d’un tiers, l’enfant est invité à repérer lui-même ses erreurs. D’autant que, selon la méthode Montessori, il ne s’agit pas tant d’avoir « juste » ou « faux » que de s’exercer à faire mieux, de se perfectionner dans l’activité.

L’environnement préparé
On considère que, placé dans un environnement qui lui est propice parce que soigneusement préparé et riche d’opportunité d’activités constructives, l’enfant apprend par lui-même en manipulant du matériel pédagogique scientifiquement élaboré. Cela développe sa capacité à s’auto motiver et s’auto évaluer. Il est essentiel d’inciter l’enfant à se corriger par lui-même et à vivre les erreurs comme des étapes vers la réussite.
L’action en périphérie
Selon Maria Montessori, il est plus profitable d’agir sur son environnement plutôt que sur l’enfant lui-même. En pratique, il s’agit par exemple de parler moins fort pour l’inciter à en faire autant, plutôt que de lui ordonner de le faire. Ou encore, de mettre à sa portée un meuble à chaussures et à chaussons, plutôt que de lui demander d’aller les ranger ou les chercher dans un placard.
L’apprentissage par l’expérience
L’abstraction ne se transmet pas. Tel est le postulat à partir duquel se base la réflexion montessorienne. Pour s’approprier les concepts, l’enfant doit manipuler, de façon tangible et concrète, avec ses cinq sens. Là encore, cela passe par l’utilisation de matériel adapté. Il s’agit par exemple, pour expérimenter l’unité, la dizaine, la centaine etc. d’utiliser des perles. Les enfants peuvent les soupeser, les comparer, et intégrer, par la vue et le toucher, leurs différences ou leurs proportionnalités.

 

La bibliographie de Maria Montessori ici 

 

 

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