L’esprit absorbant de l’enfant – Maria Montessori

Editeur : Desclée De Brouwer
Date de publication : 2003
Date de publication originale : 1949
Collection : Formation
Auteur : Maria Montessori

 

I/ L’enfant dans la reconstruction du monde

Je suis persuadée que l’humanité est encore insuffisamment préparée à ce qui reste notre aspiration à tous : la construction d’une société pacifique et l’élimination des guerres.
Les hommes ne sont pas actuellement en état de diriger les événements dont ils deviennent les victimes.

Bien que l’éducation soit reconnue comme un des moyens d’élever l’humanité, on ne la considère encore que comme l’éducation de l’esprit, basée sur de vieux principes, sans penser à en extraire une force rénovatrice et constructive.

A notre époque, la vie psychique du nouveau-né a suscité un grand intérêt ; certains psychologues ont fait du développement des 3 premières heures après la naissance l’objet de leurs observations. D’autres, après des études minutieuses, en sont arrivés à la conclusion que les 2 premières années de la vie sont les plus importantes dans le développement de l’homme.

Depuis les débuts de l’humanité, l’homme a réprimé et anéanti ces énergies dont, aujourd’hui, quelques-uns seulement commencent à soupçonner l’existence. Ainsi, Carrel a écrit : «L’époque de la prime enfance est sans aucun doute la plus riche. Elle doit être utilisée de toutes les manières possibles et imaginables par l’éducation. La méconnaissance de cette période est irréparable. Aussi, notre devoir est de nous soucier des premières années de la vie, qu’il faut cultiver avec la plus grande attention

L’humanité commence seulement à prendre conscience de l’importance de cette richesse encore inculte, de cette richesse plus précieuse que l’or : l’esprit même de l’homme.


Il n’appartient pas au professeur d’appliquer la psychologie aux enfants, mais ce sont les enfants eux-mêmes qui révèlent leur psychologie au savant.

Tout cela s’éclairera en approfondissant les détails ; le petit enfant a une forme d’esprit capable d’absorber la connaissance ; il a la possibilité de s’instruire lui-même ; une simple observation le démontrera : le fils parle la langue du père, alors que par la suite, l’acquisition d’une langue étrangère représentera une conquête intellectuelle ; personne ne l’avait enseignée à l’enfant, et pourtant il saura se servir parfaitement du nom des objets, des verbes, des adjectifs…

Suivre le développement du langage chez l’enfant représente une étude d’un immense intérêt ; et tous ceux qui s’y sont livrés sont d’accord pour reconnaître que l’usage des noms, des premiers éléments du langage, correspond à une période déterminée de la vie, comme si une règle précise du temps présidait à cette manifestation de l’activité enfantine. L’enfant semble suivre fidèlement un programme sévère, imposé par la nature, et avec une telle exactitude qu’aucune école, si savamment dirigée soit-elle, ne serait en mesure de supporter la comparaison. Toujours suivant ce programme, l’enfant apprend les irrégularités et les constructions de syntaxe du langage avec une ardeur remarquable.

Les années vitales

A 2 ans, il sera capable de reconnaître toutes les personnes et tous les objets de son milieu.

A 3 ans, l’enfant a déjà posé les fondations de la personnalité humaine ; il a maintenant besoin d’une aide pour son éducation scolaire. Les conquêtes qu’il a faites sont telles que l’on peut dire que l’enfant qui entre à l’école à 3 ans est déjà un homme par ses conquêtes.

Nous découvrîmes ainsi que l’éducation, ce n’est pas ce qu’apporte le maître : c’est un processus naturel qui se développe spontanément dans l’être humain, qui ne s’acquiert pas en écoutant des mots, mais par la vertu d’expériences effectuées dans le milieu. Le devoir du maître n’est pas de parler, mais de rassembler et de disposer une série de motifs d’activités culturelles dans une ambiance préparée à cet effet.

L’homme nouveau apparaît

Nous, les maîtres, nous ne pouvons qu’aider l’œuvre déjà accomplie, comme les serviteurs aident leur maître. Nous deviendrons alors les témoins du développement de l’âme humaine, de l’apparition de l’homme nouveau, qui ne sera plus la victime des événements, mais qui, grâce à sa clarté d’esprit, pourra devenir capable de diriger et de modeler l’avenir de la société humaine.

 

II/ L’éducation pour la vie

Dans la quantité de méthodes officielles d’éducation des pays les plus divers, personne ne se propose d’assister l’individu depuis sa naissance pour protéger son développement psychique. L’éducation, telle qu’elle est conçue aujourd’hui, fait abstraction à la fois de la vie biologique et de la vie sociale. Ceux qui pénètrent dans le monde de l’éducation se trouvent isolés de la société. Les écoliers sont tenus de suivre les règles préétablies par l’institut qu’ils fréquentent, et de se conformer aux programmes adoptés par le Ministère de l’Instruction Publique. On peut dire que, même dans un passé récent, les conditions physiques et sociales des écoliers ne semblaient offrir qu’un intérêt infime pour l’école elle-même.

Il arriva que l’on prît en considération, à des époques successives, les défauts physiques ; mais seulement du point de vue de l’hygiène ; personne ne considérait alors que l’esprit de l’écolier pouvait être menacé par des méthodes d’éducation défectueuses.

Dans la majorité des écoles actuelles, ce qui importe, c’est que le programme soit respecté. Si l’esprit des jeunes universitaires est heurté par des déficiences sociales ou par des questions politiques qui les passionnent, le mot d’ordre est que les jeunes ne doivent s’occuper que de leurs études jusqu’à leur terme. Ils auront à la sortie de l’Université une intelligence tellement limitée, tellement sacrifiée, qu’ils ne pourront plus être capables de donner leur valeur aux problèmes de l’époque à laquelle ils vivent.

L’âge préscolaire

Qu’advient-il de l’enfant, pendant la période qui va de sa naissance à sa 6ème ou 7ème année ? L’école proprement dite ne s’intéresse pas à lui, puisqu’à cet âge il est dit préscolaire, c’est-à-dire étranger au plan de l’enseignement officiel. Et pour les nouveaux-nés, que pourrait faire l’école ? Les institutions pour les petits enfants d’âge préscolaires se trouvent rarement sous la dépendance de l’autorité scolaire centrale ou du Ministère de l’Éducation. Elles sont habituellement contrôlées par les communes, ou confiées à des institutions privées. L’intérêt pour la protection de la vie psychique des tout-petits n’existe dont pas en tant que problème social ; la société affirme, d’ailleurs, que c’est la famille de s’occuper d’eux, et non à l’État.

Le devoir de l’éducation et la société

Si la société retient la nécessité d’une éducation obligatoire, c’est que l’éducation doit être apportée d’une façon pratique ; et quand il sera admis que l’éducation doit commencer à la naissance, il sera indispensable que la société connaisse les lois du développement de l’enfant. Au lieu de rester ignorée de la société, l’éducation devra acquérir autorité sur elle, et il faudra bien que le mécanisme social s’adapte aux nécessités inhérentes à cette conception nouvelle : la protection de la vie.

On a étudié les besoins de l’enfant pendant les années de sa croissance ; et les résultats de ces études ont été rendus publics ; la société doit donc assumer dorénavant avec conscience la responsabilité de l’éducation, car l’éducation doit répandre sur la société les biens acquis par ses progrès. L’éducation ainsi conçue ne concerne plus seulement le petit enfant et les parents, mais l’État et la finance internationale deviennent un stimulant pour chaque membre du corps social, le plus grand stimulant pour le renouvellement de la société.

L’enfant, constructeur de l’homme

La conclusion est que, parallèlement à l’hygiène physique, l’enfant devra être protégé par une hygiène mentale. Une autre découverte de la science au sujet de la première période de la vie, c’est que les énergies manifestées chez le petit enfant sont bien supérieures à ce que l’on pouvait imaginer.

L’enfant est le constructeur de l’homme, et il n’existe pas un homme qui n’ait été formé par l’enfant qu’il a été.

L’enfant réalise une construction harmonieuse quand cette aide lui est apportée convenablement ; ainsi l’autorité des parents ne se fonde pas sur la dignité, mais sur l’aide à leurs fils, et c’est là que réside la véritable grandeur de l’autorité des parents.

Voilà l’espérance nouvelle et lumineuse de l’humanité. Non par reconstruction, mais aide à la construction que l’âme humaine est appelée à conduire à terme ; construction comprise comme le développement de tous les potentiels immenses dont l’enfant, fils de l’homme, est doté.

 

III/ Les périodes de la croissance

Selon certains psychologues, qui ont suivi l’enfant et l’adolescent de la naissance jusqu’à l’âge de l’Université, il existe, dans le cours du développement, des périodes différentes et distinctes.

La première de ces périodes va de la naissance jusqu’à 6 ans. Dans cette période, qui présente des manifestations notablement différentes, le type mental reste le même. De 0 à 6 ans, la période comporte 2 subdivisions distinctes : la première , de 0 à 3 ans, révèle un type de mentalité que l’adulte ne peut approcher, c’est à dire sur lequel il ne peut exercer aucune influence directe ; en effet, il n’existe pas d’école pour ces enfants là. Et puis, de 3 à 6 ans, période où le type mental restant le même, l’enfant commence cependant à être influençable dans une certaine mesure. Cette période est caractérisée par de grandes transformations qui surviennent dans l’individu. Pour s’en convaincre, il suffit de penser à la différence qui existe entre le nouveau-né et l’enfant de 6 ans. Pour l’instant, cela ne nous intéresse pas de savoir comment a lieu cette transformation ; mais le fait que l’individu, à 6 ans – selon l’expression commune – devient assez intelligent pour être admis à l’école.

La période suivante s’étend de 6 à 12 ans ; c’est une période de croissance, mais sans transformations ; période de calme et de sérénité et, psychiquement parlant, de santé, de force, de stabilité & de sécurité.

La troisième période s’étend de 12 à 18 ans : période qui comporte de telles transformations qu’elle rappelle la première. Elle peut être, elle aussi, subdivisée en 2 : l’une de 12 à 15, et l’autre de 12 à 18 ans. Elle est caractérisée par des transformations du corps qui atteint la maturité de son développement. Après 18 ans, l’homme peut être considéré comme complètement développé ; il ne se produit plus en lui aucune transformation notable, il devient seulement plus âgé.

Il y a donc là une reconnaissance pratique. Mais les éducateurs n’ont jamais pensé que, si l’enfant peut aller à l’école, s’orienter, comprendre les idées qu’on lui a transmises, c’est qu’il s’est développé mentalement aussi, puisqu’à sa naissance il n’était capable de rien de tout ça.

Nombreux sont ceux qui soutiennent aujourd’hui, comme moi-même, que la partie la plus importante de la vie n’est pas celle qui correspond aux études universitaires, mais bien la première période, celle qui s’étend de la naissance à 6 ans, parce que se forment, non seulement l’intelligence, le plus grand instrument de l’homme, mais aussi l’ensemble des facultés psychiques.

L’enfant est doué d’autres pouvoirs, et ce n’est pas peu de choses, ce qu’il élabore : c’est l’édification de tout. Non seulement il conquiert le langage, mais il modèle les organes qui lui permettent de parler. Chaque mouvement de son corps est une conquête, ainsi que chaque élément de notre intelligence : tout ce dont est doué l’être humain. Conquête merveilleuse, qui n’est pas produite par un esprit conscient. Les adultes sont conscients ; si nous, adultes, nous avons la volonté et le désir d’apprendre quelque chose, nous devons nous astreindre à le faire ; or, il n’existe chez l’enfant ni conscience ni volonté, puisque conscience et volonté sont encore à venir.

Nous pourrions dire que nous acquérons les connaissances avec notre propre intelligence, alors que l’enfant les absorbe avec sa vie psychique.

Les impressions pénètrent son esprit et s’incarnent en lui. Le petit enfant est l’ouvrier de sa propre chair mentale, se servant de ce qu’il trouve dans son ambiance. Nous avons appelé son type d’esprit un esprit absorbant.

Combien ce serait merveilleux si nous pouvions conserver cette prodigieuse habileté de l’enfant qui, alors qu’il est en train de vivre joyeusement, tout en sautant et en jouant, est capable d’apprendre une langue avec toutes ses complications grammaticales ! Comme ce serait merveilleux si la connaissance entrait dans notre esprit rien que par le fait de vivre, sans réclamer aucun effort, pas plus que pour respirer !

Observez un enfant de 3 ans, vous verrez qu’il est tout le temps en train de jouer avec quelque chose. Cela signifie qu’il est en train d’élaborer avec ses mains et d’introduire dans sa conscience ce que son esprit inconscient a absorbé précédemment. A travers cette expérience dans le milieu, il examine, sous forme de jeux, les objets et les impressions qu’il en a reçues dans son esprit inconscient.

Les mains sont l’instrument de l’intelligence humaine.

L’étude de la psychologie de l’enfant dans les premières années de sa vie nous révèle tant de miracles qu’on ne peut l’aborder sans en être profondément impressionné.

Le but nouveau proposé à l’éducation, c’est d’aider l’esprit dans ses divers processus de développement, de seconder ses énergies variées et de renforcer ses facultés.

 

IV/ Une orientation nouvelle

Cet enfant qui procède d’un type de vie où le travail, l’exécution de son propre devoir, amènent la joie et le bonheur, alors que, pour l’adulte, le travail représente généralement une fonction pénible.

La compétition n’existe pas, parce que personne ne peut accomplir pour lui le travail intense qui consiste à construire l’homme. En d’autres termes, personne ne peut grandir pour lui.

 

V/ Le miracle de la création

Le développement psychique de l’enfant – et pas seulement celui du corps – semble dirigé sur le même plan créateur que celui de la nature. Le psychisme humain part aussi de rien ou, tout au moins, de l’apparence de rien, de la même façon que le corps par de cette cellule primitive qui ne semble pas, au commencement, différente des autres cellules.
Chez le nouveau-né, il semble que rien, psychiquement, ne soit construit, de même qu’il n’existait pas dans la cellule primitive un homme déjà fait.

La vie n’est pas sur la terre seulement pour se conserver elle-même, mais pour y accomplir un travail essentiel dans la création et, par conséquent, nécessaire à tous les êtres vivants.

Les découvertes et les théories qui découlent des conquêtes modernes ne suffisent pas à expliquer le mystère de la vie. Mais chaque nouveau détail mis en lumière ajoute à sa compréhension.

Et ceux qui, comme nous, cherchent à aider la vie par l’éducation, considérant l’enfant en tant qu’être vivant en période de croissance, cherchent à interpréter quelle est sa place dans la biologie, c’est-à-dire dans le plan d’ensemble de la vie ; le conception linéaire de l’évolution qui explique la descendance par l’adaptation, l’hérédité et l’impulsion vers le perfectionnement n’est plus suffisante. Il existe une autre force, qui n’est pas seulement une impulsion à la survivance, mais qui harmonise tous les devoirs entre eux. De même, chez l’enfant, outre son impulsion vitale à créer et à se perfectionner, doit exister un autre but : celui d’un devoir à accomplir en harmonie avec un tout, et à son service.

 

VI/ L’embryon spirituel

L’humanité a 2 périodes embryonnaires : l’une, prénatale, semblable à celle des animaux, et une, post-natale, exclusive à l’homme. On interprète de cette façon ce phénomène qui distingue l’homme des animaux : sa longue enfance.

Le petit enfant n’acquiert pas seulement, au cours de son développement, les facultés humaines – force, intelligence, langage – ; en même temps il adapte aux conditions du milieu l’être qu’il est en train de construire, grâce à la vertu de sa forme psychique particulière, puisque celle-ci est différente de la nôtre.

Rien n’est plus important que cette forme absorbante du psychisme qui modèle l’homme et l’adapte à quelque condition sociale, à quelque climat, à quelque pays. C’est la-dessus que nous nous appuyons dans notre étude. Lorsqu’on dit : «Moi, j’aime mon pays», il faut savoir qu’on ne dit pas là quelque chose de superficiel ou d’artificiel : on révèle quelque chose qui fait partie inhérente de soi-même et de sa vie.

C’est ainsi que nous pouvons comprendre comment le petit enfant, grâce à ses particularités psychiques, absorbe les coutumes, les habitudes du pays où il vit, jusqu’à construire l’individu type de sa race. Ce comportement de l’homme permet la construction mystérieuse qui se produit pendant l’enfance. Il est évident qu’il lui faut acquérir les coutumes et la mentalité particulières d’un milieu, puisqu’aucune de ces caractéristiques n’est naturelle à l’humanité.

La fonction de l’enfance dans l’ontogénèse de l’homme est d’adapter l’individu à son milieu en construisant un modèle de comportement qui le rende capable d’agir librement dans ce milieu et de l’influencer.

L’enfant doit dont être considéré comme le trait d’union, le point de conjonction entre les diverses phases de l’Histoire et les divers niveaux de civilisation. L’enfance est une période véritablement importante, et quand on veut imposer des idées neuves, modifier ou améliorer les habitudes et les coutumes d’un pays, accentuer les caractéristiques d’un peuple, il faut prendre comme instrument l’enfant, puisqu’on obtient si peu des adultes.

Il est important de créer des écoles pour les jeunes enfants, puisque ce sont eux qui construisent l’humanité, et cela avec les éléments que nous leur offrons.

L’adaptation, qui est un devoir vital de la première enfance, peut être comparée aux plans de l’hérédité du comportement qui se trouve dans les embryons d’animaux. Lorsque les animaux naissent, tout est prêt en eux : la forme des mouvements, les habiletés, le choix de leur nourriture, les caractères de défense propres aux différentes espèces. L’homme a dû, au contraire, tout préparer dans sa propre vie sociale, et c’est le petit enfant qui doit fixer les caractères propres à son groupe social en les absorbant de l’extérieur depuis sa naissance.

Ce nouveau-né incomplet – même physiquement – a pour tâche de compléter l’être compliqué qu’est l’homme. Il n’a pas un réveil des instincts, comme les animaux nouveaux-nés dès leur premier contact avec le milieu extérieur. Mais, déjà né au monde, il continue une fonction constructrice embryonnaire, et construit ce qui pourrait sembler un ensemble des instincts humains.

L’homme ne porte en lui aucune habileté particulière, et pourtant c’est l’être vivant capable d’exécuter les mouvements les plus variés et les plus difficiles, comme ceux des artisans manuels, des acrobates, des ballerines, des coureurs, des champions de sport, etc..

Ce n’est pas la maturité des organes qui est en cause, mais les expériences dans le milieu, les exercices et, par conséquent, l’éducation. Chaque individu devient le créateur de ses propres habiletés, disposant d’une condition physiologique qui ne change pas en soi. L’homme est donc l’auteur de son propre perfectionnement.

Il faut bien se rappeler, en considérant l’enfant, ces différents détails.

Seule, la nature qui a établi ses lois et qui a déterminé certains besoins de l’homme en voie de développement peut dicter la méthode d’éducation déterminée par le but : satisfaire aux besoins et aux lois de la vie. Ces lois et ces besoins, c’est l’enfant qui les indique lui-même par ses manifestations spontanées et par son progrès ; par la manifestation de sa paix et de sa félicité ; par l’intensité de ses efforts et la constance de son libre choix.

 

VII/ La conquête de l’intelligence

Voilà la caractéristique de la première période de la vie. Si l’enfant est poussé par le désir de conquête du milieu, il est clair que ce milieu exercera sur lui une attraction. Nous pouvons dire que «le monde se présente à l’enfant, riche d’aspects et d’expressions, et de stimulants émotifs.»

La nature commande, tout dépend d’elle et doit obéir à ses ordres précis. De même, si nous cherchions à retenir l’enfant quand il a commencé à marcher, nous n’y réussirions pas ; quand un organe est développé, il faut qu’il soit employé. Pour la nature, créer, ce n’est pas seulement faire quelque chose, c’est permettre le fonctionnement de quelque chose. Dès que l’organe est achevé, il doit immédiatement fonctionner. En langage moderne, ces fonctions ont été appelées les expériences du milieu. Si elles ne se produisent pas, l’organe ne se développe pas normalement ; pour atteindre son achèvement, l’organe, d’abord incomplet, doit être mis en service.

La nature créé d’abord les instruments, et puis elle les développe au moyen de leurs fonctions et de leur travail. Donc, seul l’enfant qui a accru son indépendance par l’acquisition de nouvelles capacités peut se développer normalement quand il est libre d’agir. Et il la développe, car cela ne se fait pas tout seul. Alors, si nous entendons l’éducation dans le sens d’une aide au développement de l’enfant, nous ne pouvons que nous féliciter quand celui-ci a atteint un certain degré d’indépendance ; et nous exprimons notre joie quand il a dit son premier mot, mais nous savons que nous n’aurions rien pu faire pour provoquer cet événement. Et si nous réfléchissons que le développement de l’enfant ne peut être détruit, mais qu’il peut demeurer incomplet ou être retardé quand nous ne lui accordons pas la possibilité de faire ses propres expériences, le problème de l’éducation surgit dans toute son étendue.

Le premier pas de l’éducation est de pourvoir l’enfant d’un milieu qui lui permette de développer les fonctions à lui assigner par la nature. Cela ne signifie pas que nous devions le contenter et lui permettre de faire tout ce qui lui plaît, mais nous disposer à collaborer avec l’ordre de la nature, avec une de ses lois qui veut que ce développement s’effectue par les expériences propres de l’enfant.

Nous devons entendre clairement que donner la liberté et l’indépendance à l’enfant, c’est donner la liberté à un travailleur pressé d’agir qui ne peut vivre que par son propre travail et sa propre activité. C’est d’ailleurs la forme d’existence de tout être vivant ; l’être humain a, lui aussi, ce besoin ; et si nous essayions de l’arrêter, nous serions la cause d’une dégénérescence de l’individu.

 

VIII/ Soins à prendre pour le début de la vie

Comme on l’a vu, il y a différentes périodes de développement psychique et, en chacune d’elles, le milieu joue un rôle important ; mais jamais aussi grand qu’immédiatement après la naissance. Peu de gens, aujourd’hui encore, se rendent compte de cette importance ; il n’y a pas bien longtemps, on ne soupçonnait même pas que, dans les 2 premières années de sa vie, l’enfant avait des besoins psychiques si impérieux que leur méconnaissance pouvait avoir des répercussions douloureuses pour le reste de son existence.

Durant la première année de sa vie, on peut distinguer des périodes qui réclament des soins particuliers. La première période, brève, c’est l’entrée dans ce monde avec ses circonstances dramatiques. Sans entrer dans les détails, nous pouvons énoncer quelques principes. L’enfant devrait rester, autant que possible, en contact avec sa mère, dans les premiers jours après sa naissance, et dans un milieu ne contrastant pas par de trop fortes différences, par exemple de température, avec celui où il s’est formé avant sa naissance : lumière douce, peu de bruit, puisqu’il vient d’un lieu tiède et parfaitement silencieux.

Cette première période passée, l’enfant s’adapte au milieu avec sérénité, sans répulsion. Il commence à cheminer vers l’indépendance, comme nous l’avons décrit ; nous pourrions dire qu’il ouvre les bras au milieu qui le reçoit ; il absorbe jusqu’à faire siennes les habitudes du monde où il vit.

C’est dans l’enfance, par les seules forces enfantines, que l’homme acquiert les caractéristiques qui le distinguent : langage, religion, caractères de la race, etc. Il construit ainsi son adaptation au milieu ; il y est heureux et il se développe en y absorbant les habitudes, le langage, etc.

Les photographies, prises dans un but de documentation sur les habitudes sociales d’un pays, révèlent que l’enfant, photographié auprès de sa mère, ne pleure pas. On peut vraiment dire que les gémissement des enfants est le problème des pays occidentaux. Que de fois entendons nous les parents se plaindre que leur enfant pleure constamment ! Que faire pour le calmer ? Aujourd’hui, la réponse de certains psychologues est celle-ci : «L’enfant pleure, il est agité, il a des crises de larmes et de mauvaise humeur parce qu’il souffre de diète mentale.» ; et ils ont raison ; l’enfant est mentalement sous alimenté, tenu prisonnier dans un champ limité et plein d’obstacles à l’exercice de ses facultés. L’unique remède est de le faire sortir de sa solitude et de lui permettre d’entrer dans la société. La nature nous montre ce traitement inconsciemment suivi chez de nombreux peuples. A nous de le comprendre et de l’appliquer consciemment, avec réflexion et intelligence.

 

IX/ Du langage

Le langage est d’une telle importance dans la vie sociale que nous pouvons considérer qu’il en est la base même. Il permet aux hommes de s’unir en groupes, en nations. Il détermine cette évolution du milieu que nous appelons «la civilisation».


L’instrument qui rend possible la compréhension réciproque, c’est le langage, moyen de penser en commun.

Tous les enfants traversent une période durant laquelle ils ne prononcent que des syllabes, puis des mots entiers, et enfin, se servent parfaitement de la syntaxe et de la grammaire.

Aucun enfant n’a de difficulté à apprendre sa langue maternelle, son mécanisme l’élabore dans la totalité.

Ces phénomènes explosifs d’expression se poursuivent chez l’enfant après l’âge de 2 ans ; l’emploi de phrases simples et composées, l’usage du verbe à tous les temps et à tous les modes jusqu’au subjonctif, l’usage des diverses propositions subordonnées et coordonnées apparaissent brusquement d’une manière aussi explosive. Ainsi se complètent la construction psychique et le mécanisme d’expression du langage du groupe auquel appartient l’enfant (race, groupe social, etc) Ce trésor, préparé dans le subconscient, affleure brusquement à la conscience et, en plein possession de ce nouveau pouvoir, l’enfant parle et parle sans arrêt.

Après avoir atteint 2 ans et demi, l’enfant entre dans une nouvelle période de l’organisation du langage qui continue à se développer – sans explosions – mais avec beaucoup de vivacité et de spontanéité. Cette seconde période s’étend plus ou moins jusqu’à 5 ou 6 ans. C’est alors que l’enfant apprend un grand nombre de mots et qu’il se perfectionne dans la composition des phrases. Certes, si l’enfant vit dans un milieu où l’on parle peu, ou bien où l’on parle un dialecte, il ne se servira que de ces mots-là ; mais s’il vit dans un milieu où le langage est cultivé et le vocabulaire riche, il pourra le fixer entièrement. La milieu a donc une grande importance, mais il n’y a aucun doute que, pendant cette période, le langage de l’enfant s’enrichit , en quelque milieu qu’il vive.

Des psychologues belges ont découvert que l’enfant de 2 ans et demi n’a à sa disposition que 2 ou 300 mots, alors qu’à 6 ans, il parvient à en connaître des milliers. Tout cela survient sans maître, par acquisitions spontanées. Et voilà que, l’enfant ayant appris cela tout seul, nous l’envoyons à l’école, et nous lui offrons, comme grande acquisition, de lui enseigner l’alphabet !

 

X/ L’appel du langage

L’enfant est véritablement un miracle, et ce miracle devrait être perçu par l’adulte. En 2 années, ce petit être a tout appris. Pendant ces 2 années nous voyons en lui une conscience qui s’éveille graduellement dans un mouvement toujours plus accéléré ; et puis brusquement, cette conscience prend le dessus er domine tout. Vers 4 mois, l’enfant s’aperçoit que la musique mystérieuse qui l’entoure et qui le touche profondément vient des lèvres humaines. La bouche et les lèvres le reproduisent en bougeant ; l’attention que le petit enfant prête à ce mouvement des lèvres passe souvent inaperçu : il regarde intensément et essaie d’en imiter les mouvements.

Après avoir observé pendant 2 mois la bouche qui parle, l’enfant, à 6 mois environ, produits des sons syllabiques. Incapable comme il l’a été d’articuler un son du langage, il s’éveille un beau matin avant vous, et vous l’entendez babiller : «pa…pa…ma…ma». L’enfant a créé les 2 mots papa et maman.


A 1 an, l’enfant dit ses premiers mots intentionnels. Il babille comme auparavant, mais son babillage a un but, et cette intention apporte la preuve d’une intelligence consciente. Que s’est-il passé dans l’intimité de son être ? L’étude de l’enfant nous a prouvé qu’il s’y passe beaucoup plus que ce que dévoilent les modestes manifestations de ses capacités. Il se rend compte, toujours davantage, que le langage se rapporte au milieu qui l’entoure, et le désir grandit en lui d’arriver à le dominer consciemment. C’est à ce moment que survient chez l’enfant une grande lutte : la lutte de la conscience contre le mécanisme. C’est la première lutte de l’homme, la première guerre entre les différents partis.

Les nouvelles assistantes à l’enfance pour les petits de 1 à 2 ans devront avoir des notions scientifiques sur le développement du langage. En aidant l’enfant, nous devenons les serviteurs et les collaborateurs de la nature qui créé, de la nature qui enseigne, et nous trouvons toute une méthode déjà tracée pour nous.

Les caprices, c’est ce qui se passe chez l’enfant de 1 à 2 ans, quand il veut nous faire comprendre son désir par un mot, et qu’il n’y parvient pas. Voilà l’origine de son agitation violente qui nous paraît sans raison.

Une caractéristique de ce langage fusant, de ce langage auquel les mots altérés et souvent abrégés s’unissent en certains sons imitatifs (wouwou pour le chien) et autres inventions. L’ensemble constitue ce qu’on appelle le langage enfantin, que peu de gens prennent la peine d’étudier, et qui devrait, au contraire, être approfondi par ceux qui s’occupent de l’enfance.

 

XI/ Obstacles et leurs conséquences

Il y a des cas où l’explosion ne se produit pas à l’époque normale ; l’enfant a 3 ans, 3 ans et demi, et ne se sert encore que de quelques mots que, beaucoup plus jeune, il possédait déjà ; il semble muet, alors que ses organes de la parole sont parfaitement normaux. Ce phénomène s’appelle le mutisme psychique ; il a sûrement une cause psychologique ; c’est une maladie psychique.

C’est dans cette période que l’on trouve l’origine de certaines maladies psychiques. C’est l’objet d’études de la psychanalyse qui est, en réalité, une branche de la médecine. Il arrive que le mutisme psychique disparaisse brusquement, comme par miracle ; l’enfant commence tout à coup à parler avec une pleine connaissance de la grammaire. Il est évident que tout était déjà préparé dans son «moi» intime, mais que quelque obstacle en empêchait l’expression.

Certains adultes éprouvent une difficulté de la parole ; il leur faut faire un grand effort et ils semblent incertains de ce qu’ils doivent dire ; ils montrent une espèce d’hésitation qui se manifeste de différentes façons :

  • ils n’ont pas le courage de parler

  • il n’ont pas le courage de prononcer les mots

  • ils ont de la difficulté dans l’usage des phrases

  • ils parlent plus lentement qu’une personne normale en intercalant des eh, hum, oh, heu, etc.

Ils trouvent en eux-mêmes une difficulté désormais invincible qui les accompagne toute la vie, et qui représente pour eux un état d’infériorité permanente.

Il existe aussi des empêchements psychiques qui enlèvent à l’adulte la possibilité d’articuler clairement les mots ; ce sont des cas de bégaiement et de mauvaise prononciation. Ces défauts ont leur origine dans cette période où se forment les mécanismes de la parole. On reconnaît diverses périodes d’acquisition et les périodes correspondantes de régression.

Première période : acquisition du mécanisme de la parole.

Régression correspondante : sigmatisme, bégaiement

Seconde période : acquisition du mécanisme de la phrase (expression de la pensée)

Régression correspondante : hésitation dans l’expression

Ces obstacles que nous formons souvent nous-mêmes devant l’enfant, nous rendent responsables des anomalies qui l’accompagneront sa vie durant. Notre attitude à son égard doit être aussi douce que possible, dépourvue de toute violence ; le plus souvent, nous ne nous rendons pas compte de notre dureté ni de notre violence. Nous devons y veiller. La préparation à l’éducation est une étude de soi-même ; et la préparation d’un être qui se destine à aider la vie implique beaucoup plus qu’une simple préparation intellectuelle ; c’est une préparation du caractère et une préparation spirituelle.

Un autre complexe consiste en des peurs insensées et en tics nerveux dont souffrent des adultes. Une grande partie peut en être attribuée à la violence envers la sensibilité de l’enfant. Quelques-unes de ces frayeurs ont leur origine dans des épisodes désagréables avec des animaux, chats, poules… certains autres dans l’épouvante d’un enfant resté enfermé dans une chambre. Il est impossible de porter secours à ces victimes par le raisonnement ni par la persuasion. Ces peurs irraisonnées sont connues sous le nom de phobies. Certaines d’entre elles sont si fréquentes qu’on leur a donné un nom particulier : la claustrophobie par exemple – peur des portes fermées, d’un espace circonscrit…

Ce ne sont pas les colères et les réactions violentes qui sont les caractères naturels de cet âge, mais la patience : la patience d’attendre le moment opportun. Les réactions violentes ou les colères expriment l’état d’exaspération de l’enfant qui ne sait pas s’exprimer.

C’est à nous de définir la tâche des maîtresse de façon à éviter chez les enfants ces déviations et ces défauts qui en font des individus inférieurs, et pour cela, nous devons nous rappeler :

  • que l’éducation des 2 premières années a une importance pour toute la durée de la vie

  • que l’enfant est doué d’une puissance psychique dont nous ne nous rendons pas encore compte

  • qu’il a une extrême sensibilité, laquelle, à la suite de violence, provoque, non seulement une réaction, mais des défauts qui peuvent subsister dans la personnalité.

     

XII/ Le mouvement et le développement total

Quel est le but des nerfs ? Communiquer l’énergie et le mouvement aux muscles. Le système nerveux comporte par conséquent 3 parties :

  • le cerveau (le centre)

  • les nerfs sensibles et les organes des sens

  • les nerfs moteurs agissant sur les muscles

Quand on parle de développement mental, certains disent : «Le mouvement ? Mais nous ne parlons pas de mouvement, nous parlons du développement mental.» ; et quand nous pensons à l’exercice de l’intelligence, nous imaginons tous les gens assis, immobiles ; mais le développement mental doit être relié au mouvement et dépendre de lui. Il faut que cette idée nouvelle entre dans la théorie et dans la pratique de l’éducation.

Jusqu’à présent, la plupart des éducateurs ont considéré le mouvement et les muscles comme les stimulants de la respiration, de la circulation, et l’exercice physique comme utile pour acquérir plus de force. Notre conception nouvelle soutient au contraire l’importance du mouvement comme aide au développement mental et le développement spirituel peuvent et doivent être aidés par le mouvement, sans lequel il n’existe mentalement ni progrès ni santé.

Gymnaste ou ballerine se développent par la force de la volonté. Chacun a reçu de la nature une telle richesse de muscles qu’il peut choisir ceux dont il a besoin ; et son psychisme créé et dirige son développement. Rien n’est établi, mais tout est possible, si le psychisme individuel donne la direction juste.

Si nous avons à l’esprit l’existence du plan cosmique, où toute forme de vie s’appuie sur des mouvements intentionnels qui n’ont pas seulement un but direct, nous pourrons mieux comprendre et mieux diriger le travail de l’enfant.

 

XIII/ L’intelligence et la main

Chez tous les animaux, le mouvement des 4 membres se développent uniformément, alors que chez l’homme, chaque couple de membres se développe de façon différente de l’autre couple ; cela prouve clairement que leur fonction est différente : il y a la fonction des jambes ; il y a celle des bras. Il est évident que le développement du pas et de l’équilibre est tellement fixe chez tous les hommes qu’on peut le considérer comme un développement biologique. Nous pouvons dire, d’avance, que l’homme marchera et que tous les hommes feront le même usage de leurs pieds ; tandis que nous ne savons pas ce que chaque individu fera de ses propres mains. Nous ignorons aujourd’hui l’activité particulière que produiront les mains des nouveaux-nés, et il en était de même dans le passé. La fonction des mains n’est pas fixée. Les types de mouvements ont donc une signification différente, selon que l’on considère les mains ou les pieds.

Le développement de l’habileté manuelle est lié au développement de l’intelligence et, si nous considérons l’Histoire, au développement de la civilisation. Nous pourrions dire que l’homme, quand il pense, agit avec les mains ; du travail fait avec ses mains, il a laissé des traces presque dès son apparition sur terre.

Le développement de l’habileté de la main va de pair avec le développement de l’intelligence.


Grâce aux mains qui ont accompagné l’intelligence, la civilisation s’est créée : la main est l’organe de cet immense trésor donné à l’homme.

L’étude du développement psychique de l’enfant est intimement lié au développement du mouvement de la main.

En étudiant le langage, nous avons constaté que la parole était liée spécialement à l’ouïe ; le développement du mouvement est lié à la vue ; il nous faut des yeux pour voir où nous mettons les pieds, de même qu’il nous faut voir ce que nous faisons. Ce sont les 2 sens particuliers liés au développement de la vue et de l’ouïe. Il faut noter que, dans le développement de l’enfant, c’est l’observation de ce qui l’entoure qui se produit tout d’abord, parce qu’il lui faut connaître le milieu dans lequel il va vivre. L’observation précède le mouvement et, quand il commencera à se mouvoir, il s’orientera en se basant sur ses observations. L’orientation dans le milieu et le mouvement sont étroitement liés au développement psychique. Et voilà la raison pour laquelle le nouveau-né, pendant un temps, est immobile ; quand il pourra se mettre en mouvement, il prendra pour guide son propre psychisme.

Il est par conséquent bien clair que nous ne devons pas porter l’enfant dans nos bras, mais que nous devons lui permettre de marcher ; et si sa main désire travailler, nous devons lui fournir la possibilité de se livrer à une activité intelligente. Ce sont ses propres actions qui le dirigent sur la voie de l’indépendance.

Logique de la nature :

  • faire acquérir la station debout

  • faire marcher et acquérir la force

  • faire participer à l’activer des personnes qui l’entourent

«Je me sens préparé, et maintenant je désire être libre.» Aucun psychologue n’a suffisamment tenu compte du fait que l’enfant devient un grand marcheur et qu’il a besoin de faire de longues promenades. En général, nous le portons ou nous le mettons dans une petite voiture. Nous pensons qu’il ne peut pas marcher, et nous le portons dans nos bras ; qu’il ne peut pas travailler , et nous travaillons pour lui : si bien qu’au seuil de sa vie, nous lui donnons un complexe d’infériorité.

 

XIV/ Développement et imitation

On ne devient pas grand par simple imitation. L’exemple peut susciter l’inspiration et l’intérêt ; le désir d’imiter peut stimuler l’effort ; mais même pour réaliser tout cela, il est nécessaire d’être préparé ; la nature l’a bien démontré : sur le plan de l’éducation, l’imitation est impossible sans préparation. L’effort ne tend pas à imiter, mais à créer en soi la possibilité d’imiter ; à se transformer soi-même en ce qu’on veut être.

L’instinct de se mouvoir dans son milieu, en passant d’une découverte à l’autre, fait partie de sa nature même et de l’éducation : l’éducation doit considérer l’enfant qui se promène comme un explorateur. La coutume d’explorer qui constitue aujourd’hui une distraction et une détente devrait faire partie de l’éducation et commencer plus tôt dans le cours de la vie. Tous les petits enfants devraient se promener ainsi, guidés par ce qui les attire ; dans ce sens, l’éducation peut aider l’enfant en lui donnant – à l’école – une préparation : en lui enseignant les couleurs, la forme et les nervures des feuilles, les habitudes, des insectes, des autres animaux, etc.. Tout cela fournira des raisons d’intérêt ; plus il apprendra, plus il marchera. Pour explorer, il faut que l’enfant soit guidé par un intérêt intellectuel, et c’est à nous de lui fournir.

Ce principe devrait faire partie de l’éducation, tout spécialement aujourd’hui où les gens marchent peu, se font de plus en plus transporter par des véhicules. Il n’est pas bon de couper la vie en deux, occupant les membres avec le sport et la tête avec la lecture. La vie doit être une seule chose, et spécialement dans les toutes premières années, quand le petit enfant doit se construire lui-même, selon le plan et les lois de son développement.

 

XV/ Du créateur inconscient au travailleur conscient

C’est entre 3 & 6 ans, quand il a acquis consciemment son milieu, que l’enfant entre dans une période nouvelle de véritable construction. Tout ce qu’il a acquis à l’époque précédente affleure, grâce aux expériences conscientes qu’il peut faire maintenant. Ces expériences, ce ne sont pas de simples jeux, ce ne sont pas des actes dûs au hasard ; c’est un travail de croissance. La main, guidée par l’intelligence, accomplit le premier travail de l’homme. A la période précédente, c’était un être quasi contemplatif, regardant son milieu avec une apparente passivité, s’emparant de ce qui lui servira pour construire les éléments de son être ; dans cette nouvelle période, il exerce sa volonté. Il était, auparavant, guidé par une force cachée en lui ; maintenant, c’est lui-même qui est son guide, tandis que ses mains se montrent actives. C’est comme si l’enfant, qui absorbait le monde à travers une intelligence inconsciente, le prenant maintenant en main.

Il existe donc 2 tendances : l’une à développer la conscience par l’activité dans le milieu, et l’autre à perfectionner et enrichir les conquêtes déjà obtenues. Cela indique que la période entre 3 & 6 ans est une période de perfectionnement constructif.

Dans les pays où l’industrie du jouet n’a pas autant progressé, on trouvera des enfants très différents : plus calmes, sains et joyeux ; ils s’inspirent des activités qui les entourent ; ce sont des êtres normaux, qui manient et adoptent les objets en usage autour d’eux. Quand la maman lave ou fait le pain, l’enfant l’imite. C’est bien une imitation, mais intelligente, sélective, à travers laquelle l’enfant se prépare à faire partie de la société.

 

XVI/ Élaboration ultérieure au moyen de la culture et de l’imagination

L’activité spontanée

Les lois naturelles du développement stimulent les enfants de cet âge à faire des expériences sur ce qui les entoure, à se servir de leurs mains, et pas seulement pour des buts pratiques, mais aussi pour des fins culturelles.


L’enfant s’intéresse particulièrement aux choses qu’il sait déjà, car il les a absorbées au cours d’une période antérieure, où il avait une plus grande puissance de concentration. Ainsi, par exemple, l’explosion de l’écriture est en liaison avec la sensibilité spéciale à la période de développement du langage.

Non seulement, l’esprit de l’enfant, entre 3 & 6 ans, fixe la fonction de l’intelligence en relation avec l’objet, mais il a encore un pouvoir plus élevé : celui d’imaginer, qui permet à l’individu de voir des choses invisibles à l’œil. La psychologie nous a bien enseigné que cette période est caractérisée par le développement de l’imagination. Même chez les peuples les plus ignorants, on raconte aux enfants des contes de fées, qu’ils aiment énormément, comme s’ils étaient impatients d’exercer cette grande force qu’est l’imagination. Tout le monde se rend compte que l’enfant aime imaginer ; mais, pour l’aider, on ne lui offre que les contes et les jouets.

A cet âge, les enfants ont souvent besoin d’explication : on sait que l’enfant est curieux et qu’il interroge avec insistance. Ses questions sont toujours intéressantes, si nous les considérons, non pas comme un tourment, mais comme l’expression d’un esprit qui cherche.

Nous pourrions dire que, dans tous ses exercices, l’enfant joue. Mais en réalité, ces jeux l’amènent à acquérir l’habileté et les possibilités nécessaires à sa formation et à son développement.

Tout réside dans le fait de savoir voir, et d’être intéressé à voir. Il est important que l’esprit soit préparé, il l’est moins que le maître soit habile.

Il y a un nom pour qualifier cette forme d’esprit qui se construit à travers l’exactitude, c’est «l’esprit mathématiques». Le terme est dû à Pascal : il disait que la forme de l’esprit humain est mathématique ; l’appréciation exacte des choses conduit à la connaissance et au progrès.

 

XVII/ Le caractère et ses défauts chez les enfants

On donne de la valeur à un certain nombre d’objectifs, dont les vertus telles que : le courage, la persévérance, la maîtrise de soi, les relations morales avec ses semblables, parce que l’éducation morale a une part importante dans la question du caractère.

On sent pourtant bien d’intuition, l’importance de cet ensemble qui s’appelle caractère. Les études les plus récentes l’ont considéré comme un élément physique, moral et intellectuel : la volonté, la personnalité, l’hérédité. On peut dire que Bahnsen, en 1876, a fondé une véritable branche scientifique sur l’étude du caractère, quand il introduisit pour la première fois le mot caractérologie.

Du point de vue de la vie, nous pourrions considérer tout ce qui concerne le caractère comme faisant partie du comportement de l’homme. Comme nous l’avons déjà vu, la vie de l’individu, de 0 à 18 ans, peut être divisée en 3 périodes :

0 à 6 ans, 6 à 12 ans et, enfin, 12 à 18 ans ; chaque période se divisant en 2 phases secondaires. Si nous considérons séparément ces groupes, le type de mentalité que chacun d’eux représente est si différent des 2 autres qu’on a l’impression d’avoir à faire à des individus différents.

La première période est donc une période de construction ; nous n’y trouvons que les racines du caractère, puisque, à la naissance, le caractère n’a pas surgi. La période de 0 à 6 ans est, par conséquent, la partie la plus importante de la vie, même en ce qui concerne le caractère.

Dans la seconde période, de 6 à 12 ans, il commence à être conscient du bien et du mal, non seulement dans ses propres actions, mais aussi dans celles des autres. Le problème du bien et du mal est une caractéristique de cet âge ; la conscience morale se forme, conduisant ultérieurement à la conscience sociale. Dans la troisième période, de 12 à 18 ans, surgissent les sentiments d’amour pour son pays, d’appartenance à un groupe, de fierté d’y appartenir.

Pour construire l’avenir, il est nécessaire de veiller sur le présent. Plus nous aurons répondu soigneusement aux besoins d’une période, plus grand sera le succès de la période suivante.

Le caractère, par conséquent, se développe, lui aussi, en rapport avec les obstacles rencontrés ou avec la liberté qui en a favorisé le développement. Si, durant la conception, la gestation, la naissance et la période qui la suit, l’enfant a été traité scientifiquement, l’individu devrait être un individu modèle, car on aura favorisé l’établissement de bonnes tendances à l’encontre des mauvaises. Cet idéal de perfection n’est jamais atteint, parce que, outre d’autres raisons, bien des obstacles ont pu surgir.

C’est pour cela que nous essayons de savoir s’il y a eu dans la famille des maladies héréditaires, quel était l’âge des parents à la naissance de l’enfant ; prudemment, nous nous informons de la vie de la mère pendant la gestation, s’il ne lui est jamais arrivé de tomber, etc., et si la naissance a été normale, si l’enfant allait bien ou s’il a été asphyxié. D’autres questions concernant la vie de l’enfant à la maison sont nécessaires : les parents sont-ils sévères ? L’enfant a-t-il eu des frayeurs ? Si nous nous trouvons devant des enfants difficiles ou capricieux, nous cherchons dans la vie qu’ils ont eu précédemment la raison de leur caractère. Quand ils nous viennent à 3 ans, presque tous présentent des caractères plus ou moins normaux, mais corrigibles.

Les maladies psychiques font la fortune des pédiatres. On peut résoudre tous ces problèmes quand on sait comment se déroule le cycle de l’activité constructrice de l’enfant. Nous savons que tous les défauts de caractère sont dus à un traitement erroné qui a été celui de la première période. Quand les enfants ont été négligés à ce moment-là, leur esprit est vide, parce qu’on ne leur a pas donné la possibilité de le construire.

Quels conseils pouvons-nous donner aux mères ? Fournir à leurs enfants des occupations intéressantes ; ne pas les aider sans nécessité et ne pas les interrompre quand ils ont commencé un travail intelligent.

Si l’enfant est amené sur une voie qui lui permette de construire sa conduite de vie, tout ira bien : les malaises disparaîtront, de même que les cauchemars, la digestion deviendra normale, et la gloutonnerie disparaîtra. L’enfant se normalisera parce que son psychisme sera normal.

 

XVIII/ Contribution sociale de l’enfant

Normalisation

La liberté est entendue de façon primitive, comme l’acquisition immédiate d’une délivrance de liens répressifs, comme une suspension dans la correction et la soumission à la volonté de l’adulte. Ce concept est évidemment négatif, puisqu’il ne comporte que l’élimination des coercitions. Le résultat est souvent une simple réaction : un déchaînement désordonné d’impulsions qui ne sont plus contrôlées, puisqu’elles ne l’avaient été auparavant que par la volonté des adultes. Laisser faire ce qu’il veut à l’enfant qui n’a pas développé sa volonté, c’est trahir le sens de la liberté.

Si la liberté est comprise dans ce sens que l’on doit laisser faire aux enfants ce qu’ils veulent en employant n’importe comment les objets qui les environnent, il est évident qu’on les laisse libres dans le développement de leurs déviations, et que les caractères anormaux s’aggravent.

La normalisation vient de la concentration sur un travail. Il faut pour cela que des motifs adaptés à provoquer cette attention se trouvent dans le milieu, que les objets soient employés selon le but pour lequel ils ont été fabriqués ; cela conduira à un ordre mental ; et aussi que ces objets soient employés avec exactitude, ce qui amènera la coordination des mouvements.

La caractéristique principale reste toujours la même : l’application au travail ; à un travail intéressant, choisi librement, qui ait la vertu de concentrer sans fatiguer, qui augmente les énergies et les capacités mentales, et qui rendre maître de soi.

 

XIX/ La construction du caractère est une conquête

Les adultes ne peuvent pas enseigner pendant cette période les valeurs qui font partie du caractère : la seule aide possible est d’établir l’éducation sur des bases scientifiques, de façon à ce que l’enfant puisse poursuivre avec profit sa tâche, sans être dérangé et sans obstacle.

L’éducation d’aujourd’hui est humiliante et n’amène qu’à un complexe d’infériorité et à la réduction artificielle de la nature humaine. Par son organisation, elle pose au savoir des limites sur un niveau inférieur au niveau humain. Elle donne aux hommes des béquilles, alors qu’ils pourraient courir sur de fortes jambes.

Nous devons nous efforcer de retrouver le véritable niveau humain, en permettant à l’enfant de se servir au maximum de son pouvoir constructeur.

La différence essentielle entre l’éducation ancienne et la nouvelle : nous voulons aider l’auto-construction de l’homme pendant la période opportune pour lui donner la possibilité de s’élever. La société a construit murs et barrières : la nouvelle éducation doit les détruire et montrer un horizon libre. La nouvelle éducation est une révolution, c’est la révolution non violente. Si elle triomphe, les révolutions violentes seront rendues impossibles.

 

XX/ La sublimation de l’instinct de possession

Les enfants déterminent leurs actes d’après les lois de la nature, alors que les adultes les fondent sur la réflexion. Mais, de tout évidence, pour que cela soit possible, il ne faut pas que l’enfant ait constamment auprès de lui quelqu’un qui, à chaque instant de sa vie, lui dise ce qu’il a à faire. Cette détermination vient de la possibilité d’agir grâce à ses forces intérieures. Si quelqu’un usurpe le rôle de ce guide, l’enfant ne peut développer ni sa détermination ni sa concentration. Si nous voulons donc que ces qualités s’affirment, nous devons avant tout rendre l’enfant indépendant de l’adulte ; d’ailleurs, l’instinct le plus fort de l’enfant est précisément celui de se libérer de l’adulte, ce qui est logique quant aux conclusions ; mais l’enfant ne le fait pas par logique ; il agit naturellement.

C’est là un second type de possession ; l’intérêt pour les objets et pour leur fonctionnement. Nous pouvons l’observer sur d’autres plans : les enfants cueillent les fleurs pour les posséder, et puis les détruisent ; la manie de la possession matérielle et celle de la destruction vont toujours ensemble. Mais si, au contraire, l’enfant connaît les différentes parties de la fleur, le type de la feuille, le désir ne naît pas en lui de cueillir pour détruire, mais pour observer. Il examine la plante avec un intérêt intellectuel : il s’en rend maître intellectuellement. De même, un enfant tuera un papillon pour le posséder ; mais si son intérêt est aiguillé par la vie et la vers la fonction de l’insecte, son intérêt sera aussi concentré sur le papillon, mais pour l’observer, et non pour le posséder et le tuer ensuite. Cette possession intellectuelle se manifeste avec une attraction si forte que nous pourrions l’appeler amour : elle amène l’enfant à prendre soin des choses, et à les traiter avec une extrême délicatesse.

On ne pourra jamais éviter la destruction par les sermons. Si l’enfant veut les choses pour lui et pour que les autres ne les aient pas, et que nous cherchions à le corriger en le sermonnant ou en faisant appel à son sentiment, il pourra bien résister pendant 5 minutes à sa tentation, mais il retournera vite à ce qu’il était. Seuls, le travail et la concentration, qui apportent d’abord la connaissance et puis l’amour, pourront l’amener à une transformation qui révèle l’homme spirituel.

L’enfant est le constructeur spirituel de nous-mêmes, adultes, et chaque obstacle que nous mettrions à son libre développement deviendrait une pierre des murs de la prison de l’âme humaine.

 

XXI/ Le développement social

Le milieu

Nous avons vu que le premier pas que doit faire l’enfant, c’est de trouver le chemin de la concentration qui établit le fondement de son caractère et prépare son comportement social. L’importance du milieu apparaît aussitôt évidente ; puisque personne ne peut, de l’extérieur, donner à l’enfant sa concentration ni lui organiser son psychisme, il faut bien qu’il le fasse lui-même.

La première idée fut d’enrichir le milieu en y mettant un peu de tout, et de laisser les enfants choisir ce qu’ils préféraient. Or, nous nous aperçûmes qu’ils se limitaient à certains objets et que d’autres restaient inutilisés : ces derniers furent éliminés. Tout ce dont nous nous servons dans nos écoles est le résultat d’expériences, non pas en un pays, mais dans le monde entier ; et l’on peut vraiment dire que le choix a été fait par les enfants eux-mêmes. Il y a donc des choses que tous les enfants préfèrent ; nous les avons considérées comme essentielles : d’autres, en tous pays, furent rarement adoptées (alors que les adultes auraient pensé le contraire). Cela se passa pareillement dans tous les lieux où nos enfants normalisés eurent la liberté du choix, et j’ai pensé à ces insectes qui vont tout seuls, et toujours, vers certaines fleurs dont ils ont besoin. Ces objets représentent évidemment un besoin pour les enfants : ce sont ceux qui les aident à faire leur propre construction.

En toute classe, il n’y aura qu’un exemplaire de chaque objet. Si un enfant désire quelque chose qui soit déjà entre les mains d’un autre, il ne pourra pas l’avoir ; et s’il est normalisé, il attendra jusqu’à ce que l’autre ait fini son travail. Ainsi se développent certaines qualités sociales très importantes : l’enfant sait qu’il doit respecter ce dont un autre se sert, non parce qu’on lui a dit, mais parce que c’est une réalité qu’il a rencontrée dans son expérience sociale. S’il y a beaucoup d’enfants pour le même objet, il ne peut faire autrement que d’attendre. Et comme cela arrive à tout heure, et pendant des années, le sens du respect pénètre dans la vie de chaque individu comme une expérience mûrie avec le temps.

La construction sociale s’établit par des expériences quotidiennes.

Considérons la construction de cette première société d’enfants. Ils avaient été mis ensemble par hasard, mais par un hasard avisé. Ces enfants, qui se trouvaient réunis dans un milieu fermé, étaient d’âges variés (3 à 6 ans) ; d’habitude, cela ne se produit pas dans les écoles, à moins que les aînés ne soient retardés mentalement. On place toujours les enfants selon leur âge. Il n’y a que peu d’écoles où nous trouvions ce groupement vertical dans la même classe.


Le fils unique est toujours difficile, et cela moins parce qu’il est souvent dévié qu’à cause du manque de société dont il souffre. Les familles ont souvent avec le premier né des difficultés qui n’existent plus avec les suivants ; les parents s’imaginent que cela est dû à leur grande expérience, mais la véritable raison est que les enfants vivent en société.

C’est un isolement artificiel qui empêche le développement du sens social. Nous avons généralement dans nos écoles des classes mixtes, mais il n’est pas aussi important de mettre ensemble garçons & filles, qui pourraient très bien aller en différentes écoles, que d’avoir des enfants d’âges différents. Nos écoles ont démontré que les enfants d’âges différents s’aidaient les uns les autres ; les petits voient ce que font les aînés, et demandent des explications que les plus grands donnent volontiers.

Les maîtres sont incapables de faire comprendre à un enfant de 3 ans quantité de choses que celui de 5 ans lui fait très bien entendre : il existe entre eux une osmose mentale naturelle.

Auparavant, on ne savait que répéter : «Celui-ci a le premier prix, et cet autre a un zéro.» La fraternité ne peut se développer ainsi ; et pourtant, c’est l’âge auquel se construisent les qualités sociales ou anti-sociales, selon le milieu ; c’est là le point de départ.

Je crois que l’enfant a probablement, dans son inconscient, le souvenir de son besoin primordial d’accomplir le maximum d’efforts ; et c’est pour cela qu’instinctivement il n’aide les autres que lorsque l’aide ne constitue pas un obstacle.

 

XXII/ Société par cohésion

La communauté de vie sociale dans les expériences libres conduisent les enfants à sortir et à agir en tant que groupe. Ils arrivèrent à former une société liée par des attaches mystérieuses, agissant comme un seul corps.

Ces liens étaient formés par un sentiment commun et, pourtant, individuel ; tout en étant des individus indépendants, ils étaient mus par la même impulsion. Une telle société semble unie par l’esprit absorbant plus que par la conscience.

Le plus grand danger réside dans notre ignorance : nous savons chercher les perles dans la coquille des huîtres et le charbon dans les entrailles de la terre, mais nous ignorons le germe spirituel caché en l’enfant quand il vient au monde pour rénover l’humanité. Si l’organisation spontanée dont nous avons parlé était admise dans les écoles, elle apporterait une amélioration notable. Mais les maîtres croient que les enfants ont besoin d’être stimulés à l’action ; il les poussent ; les encouragent ou les punissent, encouragent la compétition pour augmenter l’animation de leurs efforts. Mais la correction de l’erreur est souvent humiliante et décourageante ; et comme elle est à la base de l’éducation, il en résulte en général un abaissement du niveau spirituel de la vie. A l’école, il n’est pas permis de copier ; et l’on considère comme une faute d’essayer d’aider un camarade plus faible ; l’écolier qui aide son camarade en détresse est considéré comme coupable au même titre que celui qui accepte cette aide ; ce n’est pas ainsi que se forme l’union ; c’est imposer la un principe de moral qui abaisse le niveau normal. «Ne t’amuse pas», «ne t’excite pas», «ne l’aide pas», «ne réponds pas quand tu n’es pas interrogé». Tout se réduit à des négatifs. Que devons nous faire devant cette situation ? Et même quand la maîtresse essaiera d’élever sa classe, elle le fera toujours autrement que ne le feraient les enfants. Sans doute, dans la meilleure hypothèse, elle dira : «Ne sois pas jaloux quand un autre est meilleur que toi», ou «ne te venge pas si quelqu’un t’a offensé

La croissance vient de l’activité, non de la compréhension intellectuelle. C’est donc entre 3 & 6 ans, en cette période embryonnaire, que la formation du caractère ainsi que celle de la société siègent, comme pendant la période prénatale se forme la vie physique. Ce que l’enfant accomplit entre 3 & 6 ans ne dépend pas de doctrines, mais de la directive divine qui guide son esprit. Ce sont les germes du comportement humain qui ne peuvent se développer que dans un milieu de liberté et d’ordre.

 

XXIII/ L’erreur et son contrôle

Les enfants de nos écoles sont libres, mais l’organisation y est nécessaire : une organisation plus serrée que dans les autres écoles, et qui doit permettre aux enfants d’être libres de travailler. S’ils accomplissent leurs expériences dans un milieu préparé, ils se perfectionnent ; mais il est indispensable de leur donner un matériel de travail spécial. Quand la concentration sera obtenue, ils pourront la maintenir en toutes sortes d’activités, et plus l’enfant sera actif, moins la maîtresse devra l’être jusqu’au jour où elle pourra se tenir tout à fait à l’écart.

Dire à l’enfant «Tu es méchant» ou «Tu es stupide», c’est l’humilier ; c’est une insulte, une offense ; ce n’est pas une correction. Pour se corriger, l’enfant doit devenir meilleur ; et comment peut-il devenir meilleur s’il reçoit des zéros et que cela provoque l’humiliation ?

Si vous dites à un écolier qu’il ne sait pas faire quelque chose, il lui sera facile de vous répondre «Pourquoi me le dites-vous ? Je le sais bien !» Ce n’est pas là une correction, mais la simple exposition d’un fait. Correction de l’erreur et perfectionnement ne peuvent survenir que lorsque l’enfant a pu s’exercer à volonté pendant longtemps.

Il peut aussi se trouver que l’enfant ait commis des erreurs et ne s’en soit pas aperçu ; mais la maîtresse aussi peut se tromper sans le savoir. Malheureusement, la maîtresse part généralement du principe qu’elle ne se trompe jamais, qu’elle est un exemple, si bien que, si elle fait une erreur, elle n’en conviendra certainement pas devant l’enfant : sa dignité se fonde sur le fait qu’elle a toujours raison. La maîtresse est infaillible.

Considérons l’erreur en soi. Il faut bien admettre que chacun peut se tromper ; c’est une réalité de la vie ; admettre constitue un grand pas vers le progrès. Si nous devons parcourir le chemin de la vérité et de la réalité, nous devons admettre que nous pouvons tous nous tromper ; autrement, nous serions parfaits. Ne vaut-il pas mieux avoir envers l’erreur un attachement amical, en la considérant comme une compagne qui vit avec nous, qui a un but, parce que, véritablement, elle en a un ; beaucoup d’erreurs se corrigent spontanément au cours de la vie. Le petit enfant d’un an qui commence à marcher, incertain, vacillant, tombe ; mais il finit bien par marcher.

Le contrôle de l’erreur est donc un point essentiel, qui va de pair avec l’enseignement et le matériel ; la possibilité de s’en servir dépend en grande partie de la liberté, d’une voie sûre et des moyens que nous avons de nous dire à nous-mêmes si nous nous trompons.

Les erreurs nous rapprochent et renforcent l’amitié ; la fraternité naît mieux sur le chemin des erreurs que sur celui de la perfection. Si quelqu’un est parfait, il ne peut plus changer.

«Je ne suis pas parfait, je ne suis pas puissant, mais je sais faire cela, je connais ma force, et je sais aussi que je peux me tromper et me corriger ; alors, je connais mon chemin.»

 

XXIV/ Les 3 degrés de l’obéissance

Le préjugé le plus commun de l’éducation ordinaire implique que tout peut s’obtenir par l’enseignement (en se fiant à l’audition de l’enfant) et à l’exemple du maître qui doit être imité (éducation visuelle), alors que la personnalité ne peut être développée que par l’exercice propre. L’enfant est communément considéré comme un être réceptif, alors qu’il est un individu actif ; et cela se produit sur tous les terrains ; même le développement de l’imagination s’accomplit sous cet angle. On raconte à l’enfant des contes de fées, des histoires enchantées de princes et de princesses, et l’on croit ainsi développer son imagination ; mais en écoutant ces histoires, il ne fait que recevoir des impressions ; il ne développe pas du tout ses propres possibilités d’imagination, qui sont pourtant parmi les plus hautes qualités de l’intelligence.

Obtenir l’obéissance d’individus qui ont déjà développé leur volonté, mais qui ont librement décidé de suivre la nôtre, c’est différent : ce type d’obéissance est un hommage, une reconnaissance de la supériorité du maître et cela devrait être une grande satisfaction.

Essayons de définir ce que, pour quelques-uns signifie réellement l’obéissance ; au fond, elle a toujours la même signification : maîtres et parents donnent un ordre, et les enfants répondent à l’ordre en l’exécutant.

Il est absurde de commander de marcher sur la tête parce que c’est physiologiquement impossible : il n’est pas davantage possible de dire : «écris une lettre» à celui qui ne sait pas écrire. Il faut donc établir d’abord la possibilité matérielle d’obéir relativement au développement atteint. Et c’est pour cela qu’un enfant au-dessous de 3 ans ne peut pas être obéissant si l’ordre qu’il a reçu ne correspond pas au développement qu’il a atteint.

Le pouvoir d’obéir est la dernière phase du développement de la volonté qui, à son tour, rend l’obéissance possible. Chez nos enfants, le degré de développement atteint est tel que la maîtresse est aussitôt obéie, quels que soient les ordres. Elle sent alors qu’elle doit avoir des précautions pour ne pas en profiter, et elle se rend compte de ce que doit être la qualité de caractère d’un chef. N’est pas un chef celui qui a le sentiment profond de son autorité, mais de sa responsabilité.

 

XXV/ La maîtresse montessorienne et la discipline

Notre devoir est de guider l’enfant sur la voie de la discipline. La discipline naîtra quand l’enfant aura concentré son attention sur l’objet qui l’attire ; cet objet lui apportera non seulement un exercice utile, mais aussi le contrôle de l’erreur.

En même temps, la maîtresse doit se rappeler que les réactions de défense, et en général, les caractéristiques inférieures par lesquelles passe l’enfant, sont des obstacles à l’ouverture de la vie spirituelle, et que l’enfant doit s’en libérer lui-même.

C’est le point de départ de l’éducation. Si la maîtresse ne sait pas distinguer la pure impulsion de l’énergie spontanée naissant dans un esprit en paix, son rôle sera stérile. Son action efficiente repose sur la distinction entre 2 sortes d’activité, ayant chacune une apparence de spontanéité – puisque dans les 2 cas l’enfant agit de sa propre volonté – mais dont la signification est totalement opposée. Lorsque la maîtresse a acquis ce pouvoir de discrimination, elle peut devenir une observatrice et un guide.

Calme, ferme et patiente, sa voix atteindra les enfants pour la louange et pour l’exhortation. Certains de ces exercices sont particulièrement utiles : remettre une chaise et une table sans faire de bruit, disposer une rangée de chaises et s’y asseoir, courir d’un bout à l’autre de la classe sur la pointe des pieds. Si la maîtresse est réellement sûre d’elle, cela suffira pour qu’elle puisse dire : «Maintenant, nous restons tranquilles», et le calme reviendra comme par enchantement. Les exercices les plus simples de vie pratique ramèneront au travail réel les petits esprits errants qui le réclameront. Peu à peu, la maîtresse offrira le matériel, n’en laissant pourtant jamais le libre choix aux enfants avant qu’ils en aient compris l’usage.

Surveillance générale et leçons individuelles réparties avec exactitude sont les 2 moyens qu’à la maîtresse pour aider le développement de l’enfant. Elle devra, à cette période, avoir soin de ne jamais tourner le dos à la classe, pendant qu’elle s’occupera d’un enfant : sa présence devra se faire sentir à toutes ces petites âmes vagabondes à la recherche de la vie. La leçon exacte et intime donnée à chacun séparément est un don que la maîtresse apporte au plus profond de l’esprit enfantin. Et puis un jour un petit esprit s’éveillera, le moi de quelque enfant se rendra maître d’un objet, son attention se fixera sur la répétition d’un exercice, l’exécution perfectionnera sa capacité, et une expression rayonnante, un comportement satisfait indiqueront que son esprit est ressuscité.

La maîtresse doit répondre par un mot d’approbation, encourager par un sourire, de même que la maman sourit aux premiers pas de son enfant, parce que la perfection et la sécurité doivent se développer chez lui, venant de sources intérieures, avec lesquelles la maîtresse n’a rien à faire.

En effet, une fois sûr, l’enfant n’essayera plus de provoquer l’approbation de l’autorité à chaque pas. Il continuera à accumuler des travaux ignorés des autres, obéissant simplement au besoin de produire et de perfectionner les fruits de son travail.

 

XXVI/ Préparation de la maîtresse montessorienne

La maîtresse connaît le comportement immédiat de ses élèves, et sait ce qu’elle a à faire pour les instruire, la maîtresse Montessorienne est devant un petit enfant, qui, pourrait-on dire, n’existe pas encore. Et c’est là la différence principale. Les maîtresses qui arrivent dans nos écoles doivent avoir une espèce de foi que l’enfant se révélera grâce au travail. Elles doivent se détacher de tout préjugé quant au niveau auquel les enfants peuvent se trouver. Les divers types, plus ou moins déviés, ne doivent pas la troubler ; elle doit apercevoir en imagination le type propre de l’enfant qui existe sur le plan spirituel. La maîtresse doit croire que l’enfant qu’elle a devant elle montrera sa véritable nature quand il trouvera un travail qui l’attachera. Que chercher alors ? Que l’un ou l’autre de ces enfants commence à ce concentrer. Tous ses efforts doivent tendre à provoquer ce phénomène ; et ses activités changeront d’étape en étape comme une évolution spirituelle. En général, trois aspects se succèdent dans son comportement.

Première étape : la maîtresse devient la gardienne et la protectrice du milieu. Elle se concentre donc sur l’ambiance, au lieu de se laisser troubler par le bruit des enfants.

L’intérêt des enfants ne se porte pas seulement sur le travail, mais le plus souvent sur le désir de surmonter les difficultés.

L’habileté de la maîtresse à ne pas intervenir s’acquiert avec les autres habiletés, par la pratique, mais c’est la plus difficile à atteindre. Cette habileté-là devra s’établir sur un élément spirituel. La vraie spiritualité, c’est se rendre compte que l’aide – elle aussi – peut être dictée par l’orgueil.

Bien que la relation entre enfants & maîtresse se situe sur le plan spirituel, la maîtresse peut trouver pour son comportement un bon exemple chez le bon serviteur. Il tient en ordre les affaires de son maître, mais ne lui dit pas quand il doit s’en servir ; il prépare soigneusement ses repas, mais ne lui ordonne pas de manger : il lui présente convenablement le plat, sans commentaire, puis disparaît. C’est ainsi que nous devons nous comporter envers l’esprit en formation de l’enfant. Le maître que sert la maîtresse, c’est l’esprit de l’enfant : quand celui-ci montre un désir, elle doit être prompte à le satisfaire. Mais le serviteur ne va pas déranger son maître quand il est seul : il vient seulement quand il est appelé, écoute ce que l’on désire et répond : «Oui, monsieur.» Il admire si on lui demande d’admirer et dit : «C’est beau !» même s’il ne voit aucune beauté. De même, quand un petit enfant fait un travail avec une grande concentration, nous ne devons pas l’interrompre, mais s’il semble désirer notre approbation, donnons-la lui généreusement.

La justice, c’est donner à chaque être humain l’aide qui peut lui permettre d’atteindre sa pleine stature spirituelle, et seconder l’esprit aux moments où ses énergies peuvent lui permettre d’atteindre cette stature. Ce devra être là l’organisation future de la société. Rien ne devra être perdu de ces trésors spirituels, en comparaison desquels les trésors économiques sont de peu de valeur. Que je sois riche ou pauvre, peu importe ; si je puis atteindre ma pleine personnalité, le problème économique se résoudra de lui-même.

Quand l’humanité pourra perfectionner complètement son esprit, elle deviendra plus productive, et l’aspect économique perdra sa valeur prépondérante. Les hommes ne produisent pas avec leurs pieds et avec leur corps, mais avec l’esprit et avec l’intelligence ; et quand ceux-ci auront atteint le développement qu’ils devraient avoir, tous les problèmes insolubles seront résolus.

Les enfants construisent sans y être aidés une société ordonnée. A nous, adultes, il nous faut la police, les prisons, des soldats, des canons. Les enfants résolvent pacifiquement leurs problèmes ; ils nous ont démontré que la liberté et la discipline sont 2 faces de la même médaille, parce que la liberté véritable mène à la discipline.

«Aidez-nous, ô Dieu, à pénétrer dans le secret de l’enfant, afin d’apprendre à le connaître, l’aimer et le servir, selon Vos lois de justice et Votre divine volonté.»

 

XXVII/ L’enfant, source de l’amour

C’est un amour difficile à définir ; tous l’éprouvent, mais personne ne peut en décrire les racines, évaluer les conséquences de sa grandeur, ni de sa puissance d’union entre les hommes. Malgré nos différences de races, de religions et de positions sociales, au fur et à mesure que nous avons parlé de lui nous nous sommes sentis et nous nous sentons unis par des sentiments fraternels qui vainquent la méfiance, toujours prête à surgir entre les hommes et entre les groupes d’hommes.

Qu’est-ce donc que cet amour ? Saint-Paul, qui nous a donné cette description de sa grandeur, poursuit, mais ne nous donne pas une théorie philosophique, il écrit : «L’amour est patient, il est bon ; l’amour n’est pas envieux, il n’est point inconsidéré, il ne s’enfle point d’orgueil ; il ne fait rien d’inconvenant, il ne cherche point son intérêt, il ne s’irrite point, il ne tient pas compte du mal ; il ne prend pas plaisir à l’injustice, mais il se réjouit de la vérité ; il excuse tout, il croit tout, il espère tout, il supporte tout

L’esprit absorbant accueille tout, espère en tout ; il accepte la pauvreté comme la richesse ; il accepte la foi, les préjugés et les coutumes de son milieu : tout est incarné en lui. C’est cela qu’est l’enfant ! Et s’il n’en était pas ainsi, l’humanité ne trouverait pas son équilibre en tant de régions différentes du globe ; elle n’accompagnerait pas le progrès continu de la civilisation, si elle devait recommencer chaque fois depuis les origines.


L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et en vue d’un plan spécial, comme toute chose prêtée aux être vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum des possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtes vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.

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